Entrer dans l'écrit à l'école maternelle - Programmes B.O Mars 2015 - Wattignies

Entrer dans l'écrit à l'école maternelle

                    Programmes
                    B.O Mars 2015

Les nouveaux programmes de 2015 sont
 vraiment spécifiques dans ce domaine :

Découvrir l'écrit n'est plus un domaine à part
entière, mais une partie du domaine
Le langage dans toutes ses dimensions.

DOMAINE 1: LE LANGAGE DANS TOUTES SES DIMENSIONS

Le langage écrit :

 est présenté aux enfants progressivement jusqu’à ce
qu’ils commencent à l’utiliser, il les habitue à une
forme de communication dont ils découvriront les
spécificités et le rôle pour garder trace, réfléchir,
anticiper, s’adresser à un destinataire absent.
Il prépare les enfants à l’apprentissage de l’écrire-lire
 au cycle 2.

Comparatif 2008 / 2015

                          2015
         Mobiliser le langage dans toutes ses
         dimensions

         L'oral :
         Objectif 1 : oser rentrer en communication
         Objectif 2 : comprendre et apprendre
         0bjectif 3 : échanger et réfléchir avec les autres
         0bjectif 4 : commencer à réfléchir sur la langue et
         acquérir une conscience phonologique.

         L’écrit:
         Objectif 1: Ecouter de l’écrit
         Objectif 2: Découvrir la fonction de l’écrit
         Objectif 3: Commencer à produire des écrits et en
         découvrir le fonctionnement
         Objectif 4: Découvrir le principe alphabétique

Attendus à la fin de l’école maternelle Programmes 2015

Attendus à la fin de l'école maternelle 2015:
Communiquer avec les adultes et avec les autres enfants par le langage en se faisant
comprendre.
- S'exprimer dans un langage syntaxiquement correct et précis. Reformuler pour mieux se
faire comprendre.
- Pratiquer divers usages du langage oral : raconter, évoquer, expliquer, questionner, proposer
des solutions, discuter un point de vue.
- dire de mémoire et de manière expressive plusieurs comptines de poésies.
- Comprendre des textes écrits sans autre aide que le langage entendu
- Manifester de la curiosité par rapport à l’écrit. Pouvoir redire les mots d’une phrase
    écrite après sa lecture par l’adulte, les mots du titre connu d’un livre ou d’un texte.
- Participer verbalement à la production d’un écrit. Savoir qu’on écrit pas comme on
    parle.
-repérer des régularités dans la langue à l’oral en français (éventuellement dans une autre
langue)
- Manipuler des syllabes
- Discriminer des sons (syllabes, sons-voyelles ; quelques sons-consonnes hors des consonnes
occlusives
- Reconnaître les lettres de l’alphabet et connaître les correspondances entre les trois
    manières d’écrire: cursive, script, capitales d’imprimerie. Copier à l’aide d’un clavier.
- Ecrire son prénom en écriture cursive, sans modèle
- Ecrire seul un mot en utilisant des lettres ou groupes de lettres empruntés aux mots
    connus.

Roland Goigoux est venu présenter mardi 15 septembre 2015 à Paris
les premiers résultats d’une étude sur la lecture et de l’écriture en CP. Il
en ressort que l’apprentissage de la compréhension est une faiblesse
de l’école française.

Il montre que l'influence de la famille est importante. Dès l'entrée au
CP, on remarque qu'1/3 des élèves issus de catégories favorisées sont
au stade orthographique, alors qu'ils ne sont plus que 10% (1/10)
dans les catégories sociales défavorisées et très défavorisées (ou 50 %
des élèves en sont encore qu’au stade pré-syllabique).

                                             Chaque signe graphique
                                             représente un phonème de
                                             la langue

Le fait que l'école, qui sollicite un rapport distancié à la langue,
n'explicite pas assez aux élèves comment on fait pour réussir,
contribue à creuser l'écart et met les élèves qui ne sont pas
habitués à ce regard réflexif d’emblée en situation d’échec.
Pour favoriser l'équité scolaire, il faudra donc expliciter davantage.

• La compréhension du principe alphabétique et de son
  fonctionnement se construit lors d'activités de productions
  d'écrits.
• L'idée est que l'on amène à la compréhension du système : faire
  comprendre que les mots que l'on entend sont composés de
  phonèmes qui peuvent être isolés à l'oral (phonologie: syllabes,
  phonèmes), ces segments oraux peuvent être codés à l'écrit par
  une lettre ou par une suite de lettres.
• L'idée n'est pas d'apprendre donc le nom de toutes les lettres et
  leur valeur phonologique.

• L’élève doit avoir compris que
il y a un rapport entre quantité d'oral et quantité d'écrit
il y a une linéarité de l'écrit
l'écrit code des sons

C’est en commençant à écrire seuls, en pratiquant des essais
d’écriture autonomes dans un cadre signifiant.
Ce n’est pas apprendre les lettres et les sons. L’écriture linéarise la
parole de manière conventionnelle, elle est orientée.

→ Amener à produire des écrits signifiants: cahier des écrits de
l’élève

E FERREIRO souligne le fait que, très souvent à l’école, les relations
fondamentales entre parole et écriture sont inversées : on exige de
l’apprenti-lecteur qu’il prononce depuis le début comme c’est écrit :
" Ce ne sont pas les lettres qui " se prononcent " d’une certaine
manière, ce sont les mots qui s’écrivent d’une certaine façon ".

Le langage écrit prépare à l’apprentissage de l’écrit-lire au cycle 2.

Faire écrire les enfants est une urgence pédagogique.

REINTERROGER NOS GESTES PROFESSIONNELS

Cela implique, pour les enseignants, de connaître les différents
stades de la conceptualisation des liens oral/écrit (cf. Emilia
Ferreiro) afin de valoriser les essais qui, même s'ils sont illisibles,
peuvent parfois être révélateurs du chemin parcouru par l'élève
dans ce sens.

Le document ressource Eduscol est une mine... La dimension
ludique de l'écrit ne doit pas être oubliée (posture de chercheur,
goût de la réflexion, envie de savoir et de progresser). Un tel
apprentissage va nécessiter une mobilisation des équipes afin de
réécrire les progressions "entrer dans l'écrit" et de produire des
outils pour ne pas mettre les élèves en échec dans cette tâche
d'écriture et d'invention de mots.

OBJECTIF 1: ECOUTER DE L’ECRIT ET COMPRENDRE

Offrir une fréquentation de la langue de l’écrit complétement
différente de l’oral de communication

Enjeu: les habituer à la réception du langage écrit: L'enjeu est de les
habituer à la réception de langage écrit afin d'en comprendre le
contenu.

Rôle de L'enseignant : il prend en charge la lecture, oriente et anime
les échanges qui suivent l'écoute.
En équipe: Progressivité réside dans le choix des textes plus ou moins
longs et éloignés de l’oral
La littérature de jeunesse oui mais ne pas oublier les lectures
documentaires

Comprendre des textes sans autre aide que le langage entendu

OBJECTIF 2: DECOUVRIR LA FONCTION DE L’ECRIT
 L’objectif est de permettre aux enfants de comprendre que les
 signes écrits qu’ils perçoivent valent du langage : en
 réception, l’écrit donne accès à la parole de quelqu’un et, en
 production, il permet de s’adresser à quelqu’un qui est absent ou
 de garder pour soi une trace de ce qui ne saurait être oublié.
 L’écrit transmet, donne ou rappelle des informations et fait
 imaginer : il a des incidences cognitives sur celui qui le lit.

 À l’école maternelle, les enfants le découvrent en utilisant divers
 supports (livres variés, affiches, lettres, messages électroniques ou
 téléphoniques, étiquettes, etc.) en relation avec des situations ou
 des projets qui les rendent nécessaires ; ils en font une expérience
 plus précise encore quand ils sont spectateurs d’une écriture
 adressée et quand ils constatent eux-mêmes les effets que
 produisent les écrits sur ceux qui les reçoivent.
 Manifester de la curiosité par rapport à l’écrit. Pouvoir redire les mots d’une phrase
 écrite après sa lecture par l’adulte, les mots du titre connu d’un livre ou d’un texte.

OBJECTIF 3: COMMENCER A PRODUIRE DES ECRITS ET EN DECOUVRIR
LE FONCTIONEMENT

 C’est l’enseignant qui juge du moment où les enfants sont prêts à
 prendre en charge eux-mêmes une partie des activités que les
 adultes mènent avec l’écrit. Et comme il n’y a pas de pré-lecture à
 l’école maternelle, cette prise en charge partielle se fait en
 production et largement avec l’aide d’un adulte. Toute production
 d’écrits nécessite différentes étapes et donc de la durée avant
 d’aboutir ; la phase d’élaboration orale préalable du message est
 fondamentale, notamment parce qu’elle permet la prise de
 conscience des transformations nécessaires d’un propos oral en
 phrases à écrire. La technique de dictée à l’adulte concerne l’une de
 ces étapes qui est la rédaction proprement dite. Ces expériences
 précoces de productions génèrent une prise de conscience du
 pouvoir que donne la maîtrise de l’écrit.

L’acteur principal de l’entrée
dans l’écrit est l’enfant et non
pas l’adulte.
En effet, l’entrée dans l’écrit
est conçue comme une
construction dont l’enfant est
l’acteur et non pas le
récepteur.

Les essais d’écriture de mots :

A partir de la moyenne section, et régulièrement en grande section,
l’enseignant fait des commandes d’écriture de mots simples...
 Leurs tracés montrent à l’enseignant ce que les enfants ont
compris de l’écriture. Une fois les tracés faits, l’enseignant lit, ou
bruite ou dit qu’il ne peut pas encore lire. Il discute avec l’enfant, il
explique lui-même les procédés utilisés et écrit la forme
canonique.... L’activité est plus fréquente en grande section....

L’enseignant ne laisse pas croire aux enfants que leurs productions
sont correctes... il valorise les essais et termine par son écriture
adulte sous l’essai de l’élève... »

ELABORER UN CAHIER D’ECRIVAIN

Du point de vue de l’enseignant:

Les habituer à écrire de plus en plus
Assurer une continuité école maternelle/élémentaire
Réfléchir en équipe
Aménager l’espace
Code de l’affichage et des écrits dans la classe, l’école

On n’émet aucun jugement de valeur sur la production de l’élève. On
peut à sa demande ou sur proposition de l’enseignant lui écrire le mot.
On cherche à observer ce que l’élève parvient à faire (procédures,
stratégies utilisées), sa démarche ainsi que le résultat.

Du point de vue de l’élève:

-Ils permettent de rendre concrets, visibles mais aussi
manipulables les matériaux de la langue qu'il va falloir
mobiliser.
-Ils sont beaucoup plus performants que la lecture en termes
de mémorisation.
-Ils permettent une différentiation totale et donc la continuité
du parcours individuel de la GS au CP.
-Ils permettent également à l’élève de « S’engager dans une
relation d’utilisation personnelle de l’écrit dans le contexte
scolaire, pour le plaisir, pour la relation personnelle...

DEROULEMENT D’UNE SEANCE

         video01

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Quelle progressivité ?

Une progressivité est difficile à établir en ce qui concerne les phrases proposées car elles
sont données en fonction de l’avancée des élèves. Les enfants seront mis en groupes de
niveau homogène de manière à permettre à chacun d’évoluer à son rythme.

La progressivité s’inscrit sur le long terme et dans la régularité.
Cette activité peut commencer à partir de la MS (au printemps) et se poursuivre tout au
long de la GS.
- un mot ou prénom simple, déjà entendu ne comportant aucun son complexe
(exemples : matéo, dora, papa, noël, vélo, locomotive...)
- une phrase courte, dont la tournure est proche de l’oral, comportant le prénom de
chaque enfant placé en début de phrase ( ex :« Prénom » a un vélo.)
- une phrase courte comportant le prénom de chaque enfant, placé en fin de phrase
(ex :je m’appelle « Prénom ».)
- une phrase courte comportant le prénom de chaque enfant, placé en milieu de phrase
(ex :hier « Prénom » a bu.)
- des phrases liées au vécu de la classe.

Activités à mener en parallèle pour amener l’enfant à mieux connaître les fonctions
de l’écrit et à avoir envie de produire des écrits :

Activités dirigées :
- Toute activité propice à une dictée à l’adulte (mot affiché dans le couloir pour les
parents / compte rendu d’une sortie / invitation à un spectacle / lettre au père Noël /
lettre aux correspondants...). L’enseignant se doit de verbaliser son action tout en
écrivant (cf programmes) et de relire sa production en pointant chaque mot.
- Sorties autour de l’école pour faire prendre conscience que l’écrit nous entoure.
- Exploitation de différents supports de l’écrit en fonction des besoins de la vie de la
classe (albums/ documentaires/ recettes / affiches / règles du jeu / modes d’emploi...)

Activités en autonomie :
- aménagement d’un coin bureau avec mise à disposition de différents supports et
outils pour écrire (ex : stylos/ crayons/ enveloppes/ tampons/ carnets/ feuilles/
ardoises/ lettres mobiles, magnétiques / ordinateur...

DICTEE A L’ADULTE
 La dictée à l’adulte se pratique entre un apprenant et un expert, qui va mettre ses
 compétences au service de l’apprenant.
 La dictée à l’adulte doit être inscrite dans une situation de communication authentique. Ses
 enjeux — message qui doit être compris par un ou des destinataires absents — impliquent
 le respect de conventions qui n’ont aucun rapport avec celles de l’oral, à savoir une
 structuration cohérente des énoncés, une segmentation de la phrase en mots, une
 ponctuation, une orthographe.
 Il est important de varier les supports, les modes de regroupement et les destinataires.

  Intervention, rôle de l’adulte :
  Trois rôles : scribe, 1er récepteur du texte et soutien permanent de l’effort de l’enfant
  L’adulte à qui l’enfant dicte doit :
       dire ce qu’il écrit mot à mot
       demande à l’enfant de ralentir son débit (écart entre oral et énonciation écriture)
       Demande des explications, des éclaircissements sur le contenu
       s’étonner, répéter, écrire, manifester son embarras devant la forme de l’énonciation
       proposer certaines corrections (les normes de l’écrit, on ne peut pas laisser l’erreur)
       relire

Compétence : se faire comprendre pour une restitution fidèle
Intervention au niveau de la conformité avec la langue écrite : exemple : « est-ce que cela
peut s’écrire ? Je te relis le texte, tu me dis si cela peut s’écrire. »
Aide à l’enfant pour :
le vocabulaire (on sert de « dictionnaire » quand le mot proposé n’est pas adapté
les structures syntaxiques
les répétitions (le chat, il est…)
la ponctuation
proposer certaines corrections (si l’enfant se trompe de mot, déforme les mots, se trompe
sur le genre du mot, sur la morphosyntaxe du nombre ex : des cheval, les désinences
verbales-il faisa.)
le maître relit, pour faire prendre conscience qu’on évite les répétitions, choisit un ordre
de présentation commode, qu’on lie les phrases, et pour voir ou l’enfant veut en venir.
On doit dire à l’enfant que l’on doit respecter les contraintes de la langue écrite sinon,
dérives : l’enfant ne sera plus exigeant envers lui-même.
Compétence naissante :
respect de la consigne (exemple : on écrit un texte poétique, un récit, une description de
personnes, d’un certain point de vue ; une suite à un texte, etc.)
le maître ici intervient comme garde-fou par rapport au projet
quand on dicte, on ne dicte pas n’importe quoi par rapport à la nature de cet écrit.
L’enfant prend conscience des registres différents de l’oral et de l’écrit, et qu’il doit être en
conformité avec la langue écrite.

Video 01 dictée à l’adulte

M.S/ G.S

OBJECTIF 4: DECOUVRIR LE PRINCIPE ALPHABETIQUE

  - Découvrir le principe alphabétique

  L’une des conditions pour apprendre à lire et à écrire est d’avoir découvert le principe
  alphabétique selon lequel l’écrit code en grande partie, non pas directement le sens,
  mais l’oral (la sonorité) de ce qu’on dit.

  Durant les trois années de l’école maternelle, les enfants vont découvrir ce principe (c’est-
  à-dire comprendre la relation entre lettres et sons) et commencer à le mettre en oeuvre.

  Ce qui est visé à l’école maternelle
  est la découverte de ce principe et non l’apprentissage systématique des
  relations entre formes orales et écrites.

Construire et maîtriser le principe alphabétique, pour les élèves c’est :
- En moyenne section, comprendre que dessiner et écrire sont deux choses différentes.
- Comprendre que le mot écrit code le mot oral : ce qui est écrit, c’est ce qui est entendu ; ce
n’est pas le dessin de l’objet, indépendamment de la grosseur et la grandeur de cet objet (par
exemple, le mot « train » serait plus grand que le mot « locomotive »).
- « Tout ce qui se dit, s’écrit » : tout ce qui s’écrit ne se prononce pas nécessairement.
Comprendre qu’avec les 26 lettres de notre alphabet, nous pouvons écrire tous les mots.
- Comprendre que les lettres sont des signes uniques, individuels, qui, combinés dans un ordre
précis, produisent des mots qui ont du sens.

-Connaître l’alphabet de manière réfléchie :

     - Connaître, mettre en lien et utiliser les 3 composantes de chaque lettre : nom, valeur
     sonore et tracé.
     - Identifier chacune des lettres qui constituent un mot.
     - Maîtriser le métalangage : ne pas confondre les mots qui parlent de la langue : lettre,
     syllabe, mot (puis phrase, texte…).

Importance des premières séances

Dans un premier temps, l’enseignant fait émerger les représentations : « à quoi sert
l’écrit, comment faire pour écrire ? »

L’enseignant doit expliciter aux élèves le but de l’activité menée : chercher ensemble
« comment faire pour écrire ? ». Il leur précise qu’ils peuvent s’aider, si besoin, des
différents affichages de la classe.
L’enseignant doit porter une attention particulière à ces premières séances afin de mettre
les élèves en confiance, en leur accordant le droit à l’erreur. Il leur dit qu’il a
conscience qu’ils ne savent pas encore tout écrire mais que leurs essais vont leur servir à
écrire et lire plus tard.

L’importance de l’écrit

« L’écrit : il en faudrait beaucoup et tôt.
- Ecrire pour comprendre comment fonctionne la langue.

- Ecrire pour comprendre un texte.

- Ecrire pour comprendre comment fonctionne un texte.

- Ecrire pour comprendre (clarifier sa pensée).

Ecrire beaucoup … des mots, des phrases, des textes ».
                                                         V. Bouysse