Focus sur deux caractéristiques de pratiques de différenciation pédagogique - Différenciation a priori Différenciation a posteriori
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Focus sur deux caractéristiques
de pratiques
de différenciation pédagogique
Différenciation a priori
Différenciation a posteriori
Bénédicte Dubois, ifp Hauts de France, 2021
Dossier élaboré sur la base des ressources suivantes
Le coenseignement : théories, recherches Activer ses neurones pour mieux apprendre Dossier du GT5 dirigé Joëlle PROUST, https://eduscol.education.fr/1486/
et pratiques - Marie TOULLEC-THERY et mieux enseigner-Steve MASSON, (Conseil scientifique du MEN) 2020 apprentissages-au-cp-et-au-ce1
et Philippe TREMBLAY, INSHEA partenariat O. Jacob, 2020
Champ social éditions 2020
https://eduscol.education.fr/1486/ https://eduscol.education.fr/1486/
apprentissages-au-cp-et-au-ce1 apprentissages-au-cp-et-au-ce1
Bénédicte Dubois, ifp Hauts de France, 2021
Différenciation a priori Différenciation a posteriori
Cette différenciation est planifiée à l’avance. Son but est d’agir de façon Cette forme de différenciation intervient généralement à la suite d’un échec
préventive et anticiper les difficultés que pourraient rencontrer tous les élèves ou de difficultés rencontrées par les élèves. (Descampe Robin, Tremblay et
de la classe lors d’un apprentissage. On peut différencier : Rey, 2014). Les ateliers de remédiation dans lesquels les élèves travaillent en
petits groupes avec l’enseignant spécialisé en sont un bon exemple, ainsi que
les activités pédagogiques complémentaires. Il s’agit de travailler des points
Les contenus Les structures très précis, des notions de base...
Pour permettre aux élèves de travailler Pour permettre au groupe classe Roland Goigoux (2009) propose diverses façons d’accompagner les élèves
simultanément sur des contenus de se séparer en sous-groupes d’élèves et nomme cela: « Les 7 familles de l’aide »
et/ ou matériels didactiques différents qui se verront soumettre des contenus
(Caron, 2003) différents (en fonction d’évaluations
1. EXERCER : offrir du
préalables et de leur analyse)
Par exemple : proposer des textes avec temps pour automatiser,
des niveaux de lecture variés, des textes Par exemple : travailler seul, en binôme ou s’entrainer
en version audio, des référentiels, en sous-groupes de besoins ou de niveaux,
des exercices différents, ... modifier l’espace-classe, varier les rythmes, 6. COMPENSER :
2. REVISER : revenir
... Développer et
sur ce qu’on a fait,
conscientiser des
préparer une
procédures et des
Les processus Les productions (des élèves) stratégies
évaluation ..
7. FAIRE
Cela concerne la variété de façons dont La différenciation des productions est un AUTREMENT
l’élève va réaliser ses apprentissages moyen qui permet aux élèves de 3. SOUTENIR :
Bénédicte Dubois, ifp Hauts de France, 2021
5. REVENIR en
et ainsi mieux comprendre l’intention démontrer ce qu’ils ont appris et ce qu’ils accompagner par un
ARRIERE : reprendre
pédagogique (MÉO, 2006) peuvent produire. Cela favorise la réussite. étayage, verbalisation
les bases d’un
des procédures
apprentissage
Par exemple : varier les niveaux de Par exemple : proposer différentes façons 4. PREPARER :
guidance (moments d’autonomie, de présenter ses travaux : affiche, exposé, réunir les conditions
interventions de l’adulte plus fréquentes, diaporama, vidéo,… d’une bonne compré-
plus ou moins directives…), offrir une hension d’un futur
varier les échéanciers de rendu des travaux,
approche par modélisation où l’ensei-
réaliser l’évaluation seul ou en binôme, apprentissage
gnant met un « haut parleur » sur sa
pensée pour résoudre un problème tandis choisir 2 exercices parmi 5 proposés, ...
que les élèves l’observent, plans de travail, Fiches détaillées de ces formes d’aide pages suivantes
...
1.(S’)exercer 2. Réviser
C’est quoi ? Pour qui ? À quel moment ?
C’est quoi ? Pour qui ? À quel moment ?
C’est réactiver des notions. Pour tous les élèves… et A la fin d’un apprentissage
C’est automatiser Pour des élèves qui ont Pendant ou à la fin C’est aussi réduire la part particulièrement ceux qui
des procédures besoin de s’exercer d’un apprentissage Avant une évaluation
d’inconnu en identifiant les ont besoin d’une aide pour
plus longtemps (et ce, de façon espacée)
attendus d’une évaluation mobiliser les connaissances
Comment ? Pour quoi ? Pourquoi ?
En multipliant des exercices Pour renforcer les Parce qu’apprendre, Comment ? Pour quoi ? Pourquoi ?
d’entrainement comme le connexions neuronales c’est développer (aussi) Par une réactivation ACTIVE Pour exercer une activation Parce que l’entrainement à
font les sportifs et les et donc consolider l’appren- des automatismes de ce qui a été appris neuronale répétée, sachant la récupération en
musiciens ... tissage et réduire l’oubli qu’il faut éviter de s’entrai- mémoire a un effet
(résumer, dessiner,
(Hebb, 1949) ner trop longtemps pour considérable sur la réussite
schématiser, manipuler,
éviter l’habituation causant (autotests, auto-évaluations …)
imaginer, s’auto-évaluer
Exemples la réduction de l’activité (Adescope, Trevisan et
(quiz), enseigner à quel-
cérébrale Sundararajan, 2017)
• S’exercer à lire à haute voix pour améliorer la fluence et installer des qu’un, s’auto expliquer)
automatismes (liaisons, expressivité de la lecture, prise en compte de la ponctua-
tion...). Si nécessaire, utiliser l’extension de Libre office « lirecouleur » pour
pouvoir espacer les mots, colorer les phonèmes, atténuer les lettres muettes, Quelques rappels ...
souligner ou segmenter les syllabes, marquer les liaisons, etc. • Relire une leçon pour la réviser ne sert à rien car le cerveau subit et n’est pas
• Automatiser l’orthographe lexicale de mots appris dans différentes disciplines ACTIF. Cela ne favorise donc pas l’activation des réseaux de neurones
• Mémoriser et mobiliser le répertoire additif car les fonctions mnésiques sont • L’enseignant doit toujours laisser du temps après avoir posé une question (et se
essentielles dans l’automatisation des faits numériques (Fayol, 2012) taire …) parce que le processus de récupération en mémoire implique une succes-
sion d’étapes qui demandent du temps à l’apprenant. Une synthèse de plusieurs
• S’exercer à adopter des automatismes à la lecture d’un texte narratif en
études (Tobin, 1987) montre qu’attendre plus de trois secondes a des effets
construisant par exemple, des représentations visuelles et mentales de scènes
bénéfiques sur la capacité ultérieure de rappel, mais aussi sur la qualité de la
évoquées dans le texte
réponse fournie.
• Entrainer la mémoire de travail en mémorisant cinq ou six mots que l’on intègre
• Résumer, dessiner, schématiser, imaginer permet de sélectionner des informa-
dans la création orale ou écrite de phrases ou d’un texte court
tions importantes, de les organiser et les intégrer à des connaissances préalables
• ...
• Manipuler, s’autoévaluer, enseigner à quelqu’un et s’auto expliquer renforce une
construction et compréhension structurée des savoirs3. Soutenir 4. Préparer
C’est quoi ? Pour qui ? À quel moment ?
C’est quoi ? Pour qui ? À quel moment ?
C’est préparer Pour les élèves qui ont Avant un apprentissage
C’est accompagner l’élève Pour les élèves qui présen- Pendant un apprentissage, un apprentissage besoin de plus de temps que
par un étayage, tent des difficultés à entrer afin d’éviter le décrochage, les autres pour appréhender
une verbalisation de ses dans l’activité pour diverses la lassitude, la démotivation ce qui est nouveau.
procédures raisons, ou pour ceux qui et la démobilisation Pour ceux qui ont besoin de
agissent de façon impulsive réduire la part d’inconnu
dans un apprentissage
Comment ? Pour quoi ? Pourquoi ?
Comment ? Pour quoi ? Pourquoi ?
En questionnant l’élève sur le Pour donner des Parce que la recherche
Par un temps de préparation Pour optimiser Parce que décider de
but de la tâche (feedback de informations à l’apprenant montre le feed back stimule
formel qui précède les conditions de la s’engager dans une tâche
but), en guidant l’activité de sur sa compréhension et l’activation des mécanismes
un apprentissage compréhension de la future passe TOUJOURS par une
l’élève ou du groupe ses progrès dans les neuronaux de correction
séance collective étape d’évaluation
(feedback de stratégie), apprentissages d’erreur, qu’il renforce et
prédictive (Proust , 2017) :
en proposant des augmente la quantité de
intérêt intrinsèque, effort
autorégulation durant la dopamine, qu’il améliore le
estimé, prédiction de
tâche (feedback pouvoir prédictif du cerveau
réussite, importance
d’autorégulation) et aussi, qu’il diminue le
perçue d’une tâche
risque de répétition d’une
(Proust, 2020)
erreur (Masson,2020)
Quelques exemples ...
• Pour une tâche de compréhension d’un texte narratif ou documentaire, proposer
Exemples et ressources
l’activité « d’éclaboussure de mots » avant l’activité. L’idée n’est pas de
• Visibiléo (Centre Alain Savary/ENS Lyon), outil d’enseignement et d’apprentissage « dévoiler » le texte mais de préparer à sa compréhension : 1) L’enseignant écrit
de la compréhension de textes, propose un protocole de guidance auprès des préalablement des mots significatifs du texte. 2) Seuls ou par binômes, les élèves
élèves essaient de comprendre leur signification par hypothèses, recherche dans le
• Dossiers ministériels : pour enseigner les nombres, le calcul et la résolution de pro- dictionnaire, activités de catégorisation ...
blèmes au CP, pour enseigner la lecture et l’écriture ... • Lecture d’une situation-problème et schématisation avec guidage pour mobiliser
• ... les connaissances de l’élève avant l’apprentissage en classe.
• Lister une série de questions possibles avant une évaluation (c’est toi l’prof !)5. Revenir en arrière 6. Compenser
C’est quoi ? Pour qui ? À quel moment ?
C’est quoi ? Pour qui ? À quel moment ?
C’est développer des Pour des élèves qui Pendant un apprentissage
C’est reprendre les « bases » Pour les élèves qui ont Avant, pendant ou après compétences procédurales présentent des difficultés
besoin de plus de temps que un apprentissage requises qui ne sont pas d’organisation, de planifica-
les autres pour mémoriser, toujours enseignées... tion (fonctions exécutives)
comprendre, appliquer, ou qui réalisent des tâches
analyser, évaluer, créer de façon impulsive
Comment ? Pour quoi ? Pourquoi ?
Comment ? Pour quoi ? Pourquoi ?
Par un retour sur des notions Pour viser l’apprentissage Parce que l’enseignant ne
En proposant des stratégies, Pour automatiser des Parce qu‘apprendre à
qui n’ont pas été intégrées dans la zone proximale de peut pas brûler les étapes :
des « trucs » et peut être stratégies qui conduiront à mémoriser,
développement de l’élève chaque nouvelle acquisition
aussi, des modalités créant plus d’efficacité, donc moins à se concentrer, et autres
est rendue possible par des
(ce qui est possible un effet de surprise de fatigue, et davantage compétences…
acquisitions antérieures
d’acquérir étant donné ses d’autonomie ça ne va pas de soi pour un
acquisitions antérieures) novice !
Exemples et ressources Quelques exemples ...
• Revenir sur des apprentissages « de base » avant d’aborder ceux qui sont plus
• Apprendre à prendre des notes de façon manuscrite à partir de courtes vidéos
compliqués. Par exemple, pour l’apprentissage d’un temps de conjugaison, revenir
que l’on peut stopper autant que nécessaire (idem de façon numérique en
sur des temps plus simples. comparant les 2 modalités)
• Revoir l’ordre alphabétique pour mieux maîtriser la recherche dans le dictionnaire. • Apprendre à copier des mots écrits au tableau ou des phrases
• En mathématiques, des temps de manipulations, (qui ne sont pas des fins en soi
• Apprendre à mémoriser une leçon sur la base de cartes conceptuelles ou
mais des étapes) sont nécessaires pour accéder au long processus de l’abstraction
heuristiques, de flash cards, de quiz, … pour favoriser l’encodage
(Neagoy, 2017). Après la manipulation d’objets vient le temps de la représentation
imagée (photo) puis celui de la schématisation (schéma, dessin simple). La dernière • Apprendre à préparer son cartable étapes par étapes
étape consiste en une symbolisation (4+3=7). • Apprendre gérer son temps par des estimations préalables, un contrôle et des
• Réactiver l’utilisation de mots qui ont déjà été étudiés en classe par le biais de la régulations en utilisant un sablier ou un chronomètre.
catégorisation, puissant moyen de mémorisation sémantique et lexicale. • Apprendre à estimer son niveau d’attention nécessaire avant une tâche
(Clavet 1997) : boîtes à mots, abécédaires, fleurs lexicales, grilles sémiques… (programme d’éducation à l’attention ATOLE/ADOLE, Lachaux CRNL/INSERM)Prénom : Nom : Classe :
7. Faire autrement Besoins de cet(te) élève repérés sur la base de …
C’est quoi ? Pour qui ? À quel moment ?
C’est enseigner la même Pour les élèves qui sont en Pendant ou après un
Date : Date : Date : Date : Date :
chose mais autrement rupture avec des apprentissage
ou par quelqu’un d’autre apprentissages ou avec
certaines modalités
d’apprentissage 1. Exercer
Comment ? Pour quoi ? Pourquoi ?
- En utilisant Pour donner des encourage- Parce que faute de
des méthodes inédites ments qui attribuent le motivation, l’élève résiste à 2. Réviser
associées à des feedbacks succès à un processus impli- s’engager dans un appren-
adéquats quant effort et utilisation de tissage qui se trouve
- Avec une autre personne bonnes stratégies (et non pourtant dans sa zone
3. Soutenir
(un pair, autre pas succès = talent) proximale de
enseignant…) (Dwek, 2015) développement
4. Préparer
Exemples et ressources
• Proposer des dictées « particulières » comme la dictée boomerang, la dictée
copiée, la dictée valise, la dictée quatuor…(Dubois B, La dictée de A à Z, 5. Revenir
La classe n° 265 janvier 2016, Martin média ) en arrière
• Organiser des binômes à géométrie variable (Musial, Pradère, Tricot, 2013) :
1) Binôme d’entraide : élèves à niveau scolaire équivalents pour la résolu- 6.
tion d’un problème ou une recherche. 2) Binômes de tutorat asymétriques : compenser
élèves de niveaux différents qui endossent des rôles différents :
tuteur et tutoré. 3) Binômes de tutorat réciproque : où chaque élève prend 7. Faire
alternativement les deux rôles, le rôle du tuteur étant davantage axé sur le autrement
feed back que sur l’explication
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