Inégalités scolaires et politiques d'éducation - Cnesco
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COMMENT L’ÉCOLE AMPLIFIE
LES INÉGALITÉS SOCIALES ET MIGRATOIRES ?
Inégalités scolaires et politiques d’éducation
GEORGES FELOUZIS, BARBARA FOUQUET-CHAUPRADE, SAMUEL CHARMILLOT &
LUANA IMPERIALE-AREFAINE
Université de Genève
Barbara.Fouquet-Chauprade@unige.ch
Georges.Felouzis@unige.ch
Samuel.Charmillot@unige.ch
Luana.Arefaine@unige.ch
Ce document s’inscrit dans une série de contributions publiées par le Conseil national d’évaluation du système
scolaire (Cnesco) dans le cadre de son rapport scientifique : comment l’école amplifie les inégalités sociales
et migratoires ?
Les opinions et arguments exprimés n’engagent que les auteurs de la contribution.
Pour citer cet article :
Felouzis, G., B. Fouquet-Chauprade, S. Charmillot, et L. Imperiale-Arfaine, (2016). Inégalités scolaires
et politiques d’éducation. Contribution au rapport du Cnesco Les inégalités scolaires d’origines sociales et
ethnoculturelle. Paris. Cnesco.
Disponible sur le site du Cnesco : http ://www.cnesco.fr
Publié en Mars 2016
Conseil national d’évaluation du système scolaire
Carré Suffren - 31-35 rue de la Fédération
75015 Paris
Table des matières
Résumé . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 6
Introduction . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 10
I Inégalités scolaires : De quoi parle-t-on ? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 12
1 Groupes et ampleur des inégalités . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 13
2 L’égalité des chances et ses limites . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 13
3 Les sources des inégalités scolaires . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 15
II Les inégalités scolaires en France : quelle évolution ? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 16
1 Les inégalités d’acquis . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 17
2 Les inégalités de parcours scolaires . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 24
III L’évolution des politiques éducatives et du système scolaire : quels
liens avec les inégalités ? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 28
1 Le collège unique . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 28
2 La carte scolaire : une politique de lutte contre la ségrégation ? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 30
3 L’éducation prioritaire : outil de lutte contre les effets de la ségrégation ? . . . . . . . . . . . . 33
4 Conclusion . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 35
IV Les mécanismes de production des inégalités scolaires . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 36
1 La "qualité de l’éducation" : un concept multidimensionnel . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 36
2 Ségrégation scolaire et qualité de l’enseignement . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 38
3 Pédagogie et inégalités d’apprentissage . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 44
4 Conclusion . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 48
V Conclusion générale - Lutter contre la ségrégation scolaire . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 49
1 Un système en déroute . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 49
2 Massification ségrégative et compensation distributive . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 50
3 Lutter explicitement contre la ségrégation au lieu de la produire . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 51
Bibliographie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 52
3
4
Table des gures
Figure 1 Distribution des élèves selon leurs performances globales aux tests
de début de CP (évolution 1997-2011). . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 18
Figure 2 Distribution des élèves selon leurs performances globales aux tests
de début de CE2 (évolution 1999-2013). . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 19
Figure 3 Les performances en lecture. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 20
Figure 4 Évolution des inégalités scolaires en France. Compréhension de
l’écrit 2000-2012 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 21
Figure 5 Score en mathématiques prédit, en fonction du statut migratoire
et du niveau d’études des parents, PISA 2003. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 22
Figure 6 Score en mathématiques prédit, en fonction du statut migratoire
et du niveau d’études des parents, PISA 2012. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 23
Figure 7 Proportion d’élèves ayant obtenu le baccalauréat selon le milieu social.. . . . . . . . . . . . . . . 26
Figure 8 Origine sociale des étudiants en CPGE en 2001 et 2011. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 27
Figure 9 Secteur du collège fréquenté par l’élève selon son milieu social (en %). . . . . . . . . . . . . . . . 31
Figure 10 Dispositifs de l’éducation prioritaire et dispositifs qui y interviennent . . . . . . . . . . . . . . . . . 34
Figure 11 Évolution de la part de variance expliquée par l’établissement en France. . . . . . . . . . . . . . 39
Figure 12 L’impact de la composition socio-économique des écoles sur les
performances des élèves : modèle théorique. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 42
Figure 13 Stratégies d’apprentissage et métacognitives selon le quartile de
l’indice socio-économique en Suisse. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 46
5
6
Résumé
Le propos de ce rapport est de penser les liens entre inégalités scolaires et politiques éducatives. Par
"inégalités scolaires" nous entendons une inégale répartition de biens distribués par l’école - parcours d’ap-
prentissage, diplômes, compétences - en fonction de groupes socialement définis notamment par le milieu
socio-économique, le capital culturel des parents ou le parcours migratoire. Cette question est particu-
lièrement pertinente dans le contexte français qui, sous couvert d’égalité des chances et de méritocratie
"républicaine", conduit à l’échec une bonne partie des élèves issus de ces groupes minoritaires : les élèves
migrants et issus de l’immigration, les élèves défavorisés au plan socio-économique et/ou faiblement dotés
en capital culturel.
Ce travail ne consiste pas à interroger le caractère juste ou injuste des inégalités scolaires, ni à déterminer
s’il est normal que les élèves les plus défavorisés au plan économique soient aussi désavantagés au plan de
leurs apprentissages et de leurs acquis scolaires. Nous avons considéré - peut-être naïvement - qu’il était
clair pour tous que de tels écarts d’apprentissage - achievement gap - étaient non seulement en rupture avec
les valeurs promues dans les sociétés démocratiques avancées, mais aussi qu’ils étaient peu fonctionnels
dans un pays développé et riche où la place des individus dépend étroitement de leur niveau de diplôme et
des compétences acquises en cours de formation.
Cette situation d’inégale répartition des compétences scolaires et des savoirs existe certes dans tous
les pays. Mais nous montrons que l’ampleur de ces inégalités est particulièrement marquée en France, bien
plus que dans les pays voisins tels que le Royaume-Uni, l’Allemagne, la Belgique, l’Espagne, l’Italie, le
Luxembourg, la Suisse. De plus, ces inégalités s’accroissent significativement depuis dix ou vingt ans (on
pourra par exemple se référer respectivement aux sources telles que Pisa et les sources nationales comme
celles de la DEPP). Soyons concrets : savoir lire un texte simple ou effectuer un calcul élémentaire en fin
d’école primaire, savoir résoudre un problème basique de géométrie en fin de collège, maîtriser les bases
du raisonnement scientifique sont des compétences que tous les élèves ne maîtrisent pas, notamment les
plus fragiles au plan socio-économique et culturel. Soyons plus clairs encore. La part des élèves qui ne
maîtrisent pas ces compétences basiques augmente parmi les élèves socialement défavorisés alors qu’elle
régresse parmi les élèves des milieux favorisés. Cela signifie que l’école en France est peu efficace et de
moins en moins équitable. Elle ne parvient pas à faire acquérir les compétences de base à tous les élèves
alors même que c’est l’une des missions fondamentales de l’enseignement obligatoire.
Par définition une inégalité est un écart (de performance, d’acquis, de réussite, etc.) qui dépend méca-
niquement de deux phénomènes : l’évolution des acquis des groupes les plus favorisés et celle des groupes
les moins favorisés. Dans le cas de la France, contrairement à la moyenne des pays de l’OCDE, on observe
un effet de ciseaux : les performances des plus favorisés s’améliorent alors que celles des moins favorisés se
dégradent. En d’autres termes, l’école française est efficace pour les plus favorisés et peu efficaces
7
pour les élèves appartenant aux groupes minoritaires définis par leur origine socio-économique,
culturelle, migratoire.
Comment expliquer une telle situation ? Pour répondre à cette question, il est nécessaire de passer en
revue les politiques éducatives qui, en France, sont susceptibles d’influer sur les inégalités scolaires, qu’il
s’agisse de l’accès aux diplômes ou aux apprentissages scolaires. Nous analysons trois politiques : le collège
unique, la carte scolaire et l’éducation prioritaire. Ces trois politiques sont fortement cohérentes entre
elles puisqu’elles se proposent officiellement d’égaliser autant que possible, les conditions d’apprentissage
entre tous les élèves. Le bilan de ces trois politiques phares de l’éducation en France est pourtant peu
rassurant. Le collège "unique" n’a jamais été unique et ne propose en fait nullement les mêmes conditions
d’apprentissage, ni les mêmes opportunités ou les mêmes chances à tous les élèves. La gestion de la
carte scolaire est chaotique. Elle tend à reproduire la ségrégation sociale et ethnique des espaces urbains
dans les établissements scolaires. Enfin, l’éducation prioritaire consiste trop souvent à institutionnaliser
les ghettos ethniques et sociaux dans les établissements scolaires, sous couvert de "donner plus à ceux
qui ont le moins". Nous savons désormais que cette politique est peu efficace (en France comme dans
tous les pays où elle a été appliquée). Il ressort de nos analyses que la vertu principale de l’éducation
prioritaire est probablement de donner bonne conscience aux politiques et aux classes moyennes aisées.
Ceux-ci s’accommodent fort bien des situations d’apartheid scolaire dans lesquelles se trouve une part non
négligeable de la population scolarisée sur le territoire français. En définitive, nous montrons que la mise
en œuvre concrète de ces politiques produit et/ou renforce la ségrégation scolaire. Nous montrons
aussi que tous les acteurs de l’éducation sont à la source de cette ségrégation : l’administration
scolaire qui organise la diversification de l’offre, les parents qui choisissent quand ils le peuvent
d’éviter les établissements qui offrent des conditions dégradées qui pourraient être préjudiciables
à leur enfant, les chefs d’établissement qui jouent la concurrence dans les espaces locaux, les
politiques qui préfèrent le statu quo sur un sujet potentiellement explosif, les enseignants qui
préfèrent enseigner dans un bon climat scolaire plutôt que dans un mauvais.
En quoi la ségrégation scolaire est-elle une source déterminante des inégalités ? Certaines populations
d’élèves sont mises à l’écart dans les établissements. Ils sont souvent défavorisés au plan économique,
social et urbain. Ils appartiennent souvent à une minorité ethno-raciale. Ils se définissent aussi par un
retard d’apprentissage accumulé depuis les premiers pas à l’école. Leurs compétences moyennes sont donc
faibles, voire très faibles. Or le fait de scolariser ensemble - dans les mêmes établissements et dans les
mêmes classes - ces élèves a des effets spécifiques sur leurs chances d’apprendre. Trois vecteurs d’inégalités
permettent d’expliquer l’effet de la ségrégation scolaire sur les apprentissages : les effets de composition
(être scolarisé dans une classe en moyenne faible a des effets négatifs sur les apprentissages), les effets
de climat scolaire (valeurs scolaires, ambiance d’apprentissage, culture scolaire vs culture des élèves,
motivation à apprendre) et les effets de qualité de l’enseignement fourni aux élèves (niveau de formation
et expérience des enseignants, nature de la mobilisation des équipes des établissements). Ces trois vecteurs
(composition, climat et qualité de l’enseignement) sont fortement reliés entre eux et forment
ensemble la qualité de l’éducation offerte aux élèves. Les plus défavorisés, les migrants, les descendants
de migrants ne bénéficient pas de la même qualité déducation que les autres. Ils ne bénéficient pas des mêmes
opportunités d’apprentissage ce qui accentue les inégalités de départ entre groupes d’élèves constatées dans
ce rapport.
8On pourrait aisément penser que nos résultats conduisent à un certain pessimisme sur l’avenir de l’école
en France. Cela est vrai, mais qu’en partie seulement. Car il ressort de nos analyses que le problème principal
de l’école en France est l’absence de régulation politique de l’affectation des élèves aux établissements
d’une part, et celui d’une inégalité de la qualité de l’éducation donnée aux élèves d’autre part. D’où notre
conclusion qui plaide pour une politique explicite de déségrégation, ce qui à ce jour n’a jamais été
mis en œuvre en France.
910
Inégalités scolaires et politiques d’éducation
Introduction
Le présent rapport traite de l’évolution des inégalités scolaires en France depuis une vingtaine d’années.
Il se situe volontairement dans une temporalité courte dans la perspective d’étudier les sources et les logiques
de ces évolutions et d’identifier les modes d’action publique susceptibles de limiter ces inégalités de façon
à rendre l’école plus juste et équitable.
La première question traitée ici concerne la définition même du concept d’inégalités. La tâche peut
paraître ardue, tant il est vrai que ce concept est soumis à de fortes turbulences théoriques selon que l’on
se situe dans une logique de justice distributive ou compensatoire, ou encore d’un point de vue individuel
ou collectif. Toutefois, il nous faut préciser que ces principes de justice peuvent varier selon que l’on se
situe dans le domaine de l’enseignement obligatoire ou post-obligatoire. Les missions de ces deux moments
des parcours scolaires ne sont en effet pas les mêmes. Du côté de l’enseignement obligatoire, la mission
- au plan de l’enseignement - est de garantir à tous les compétences de base nécessaires à la vie en
société. Cette mission première nous servira de guide pour définir ce que nous comprenons sous le vocable
"inégalité", tout en nous questionnant sur les critères, les groupes, les indicateurs pertinents pour en mesurer
l’ampleur (Felouzis, 2014). Du côté du post-obligatoire - nous pensons ici au lycée, bien sûr, mais aussi
et surtout à l’enseignement supérieur - la différenciation des parcours et des apprentissages en constitue
une dimension première, ce qui change bien évidemment la donne quant aux principes de justice que
l’on peut y appliquer. Précisons d’ores et déjà que dans le cadre de ce rapport, l’expression "inégalités
scolaires" désigne une inégale répartition d’un bien scolaire (des acquis, connaissances, savoirs, diplômes,
etc.) entre groupes d’élèves désignés par leur origine sociale, leur sexe, leur parcours migratoire notamment.
Cette première définition nous permettra d’aborder les constats empiriques sur l’évolution des inégalités
scolaires en France. La temporalité ainsi que les indicateurs choisis sont ici de première importance pour
saisir la nature des phénomènes étudiés. Le choix d’une temporalité courte présente l’avantage de garantir
la comparabilité des résultats et ainsi d’éviter les anachronismes qui guettent trop souvent le sociologue
de l’éducation lorsqu’il compare des niveaux d’acquis scolaires ou des taux d’accès au baccalauréat à
cinquante ou soixante ans de distance. Cette temporalité est aussi un moyen de mettre en relation les
inégalités avec les évolutions du système éducatif, les politiques conduites, les faits sociaux qui structurent
l’école aujourd’hui. Les transformations de l’enseignement primaire, la mise en place et le développement
du "collège unique" ou encore de la politique d’éducation prioritaire peuvent-ils être convoqués - et si oui,
de quelle manière ? - pour rendre compte des évolutions constatées au plan des inégalités d’acquis entre
élèves ? Cette analyse nous conduira à la question des mécanismes de production des inégalités scolaires.
C’est là que la littérature internationale sera mise à profit de façon à éclairer les mécanismes qui favorisent,
11Inégalités scolaires et politiques d’éducation
ou au contraire amenuisent, les inégalités entre élèves, qu’il s’agisse de la nature de l’offre de formation,
de l’accès aux opportunités d’apprentissage, de la distribution des élèves dans les établissements ou encore
des pratiques pédagogiques au sein des classes.
En définitive, nous essaierons de montrer quels types de politiques publiques en éducation sont suscep-
tibles aujourd’hui de limiter les inégalités d’acquis entre groupes d’élèves. Non pas pour définir ces politiques
de façon précise, mais pour en dessiner les premiers contours et les orientations susceptibles d’améliorer
l’équité de l’école française.
I Inégalités scolaires : De quoi parle-t-on ?
L’une des missions de l’école est de reconnaître et de certifier le "talent" des élèves dans leurs capacités
à apprendre et à mettre en œuvre leurs compétences dans le cadre scolaire. Ce "talent" et ces capacités ne
sont pas également répartis dans la population au sein de laquelle de nettes variations individuelles existent.
Toutefois, ces qualités que reconnaît et valorise l’école - on le sait depuis les travaux fondateurs de Bourdieu
et Passeron (1964) - ne sont pas du seul ressort des individus, de leur "nature" ou de leurs "dons innés".
Ils dépendent aussi de facteurs sociaux hérités liés à la socialisation familiale et aux apprentissages dès le
plus jeune âge. Comme Christopher Jencks (1979) le soulignait déjà dès le début des années 1970 : "À
moins qu’une société n’élimine complètement les liens entre parents et enfant, l’inégalité entre les parents
garantit un certain niveau d’inégalités des chances offertes aux enfants. La seule véritable question porte
sur la gravité des inégalités." (p.18). Les inégalités scolaires prennent donc leurs racines, comme le rappelait
le sociologue Raymond Boudon (1973), dans les structures mêmes de la stratification sociale. Dès lors que
leurs parents sont inégaux au plan des revenus comme des conditions de vie, les enfants seront eux-mêmes
inégaux.
Ces premiers constats pourraient pousser à un certain pessimisme concernant les inégalités scolaires.
Si elles s’inscrivent dans les fondements mêmes de nos sociétés démocratiques avancées, que peut donc
faire l’école ? En quoi cette institution, produit de la société dans laquelle elle s’insère (Durkheim, 1938),
aurait-elle pour vocation d’être moins inégalitaire que la société elle-même ? N’est-elle pas condamnée à
enregistrer des inégalités qui lui préexistent et contre lesquelles elle ne peut opposer que des réponses faites
de bouts de ficelles et d’approximations sans grande efficacité ?
Il serait en fait hâtif et pour le moins simpliste de conclure dans ce sens car la question pertinente qui
se pose à propos des inégalités scolaires n’est pas tant celle de leur universalité que celle de leur ampleur.
À ce titre, on peut considérer les inégalités scolaires comme un fait social durkheimien dont le caractère
universel est avéré, mais dont il est pertinent de comprendre les variations au même titre que d’autres
faits sociaux tels que le suicide, les croyances religieuses ou la délinquance. Et de fait, comme le soulignent
nombre d’enquêtes internationales (OCDE, 2014b), les inégalités d’apprentissage s’observent partout, mais
de façon très différenciée d’un pays à l’autre. Et c’est bien cette diversité qui constitue le nœud de la question
et l’objet du présent rapport. À partir du substrat constitué par la stratification sociale, certains systèmes
éducatifs produisent plus d’inégalités d’acquis et de parcours que d’autres et il est utile de comprendre par
quels mécanismes cela se produit.
12I. Inégalités scolaires : De quoi parle-t-on ?
1 Groupes et ampleur des inégalités
Il faut pourtant revenir sur ce que nous entendons par "inégalités". Toute répartition inégale d’un bien
ne constitue pas nécessairement une inégalité à combattre. Il peut sembler légitime et souhaitable que
le salaire des individus dépende de leurs compétences, de leurs talents, de leur capacité à produire de la
richesse. Ce principe est fondateur de nos sociétés démocratiques, modernes, avancées : les revenus, les
positions sociales et plus généralement la répartition des biens rares dépendront du talent de chacun.
Toutefois, le problème change de nature si l’inégale répartition ne concerne plus des individus mais des
groupes d’individus. Si à compétence égale le salaire des femmes est plus faible que celui des hommes, on
peut soupçonner une inégalité liée à la nature des rapports sociaux et non à l’utilité sociale du travail des
femmes et des hommes. Si l’on se situe dans le domaine scolaire, le raisonnement est le même. Il n’y a
rien de déraisonnable à l’idée qu’un élève soit meilleur qu’un autre, qu’il obtienne de meilleurs résultats et
soit orienté dans les meilleures filières du baccalauréat et de l’enseignement supérieur. C’est inscrit dans
la nature même de l’école. En revanche, si certaines voies du supérieur sont fermées aux élèves de milieux
populaires alors même que les élèves socialement les plus favorisés y sont légion, il se pose un problème
d’égalité d’accès aux filières d’élite. Le critère de démarcation utilisé dans la littérature scientifique sur la
question pour juger du caractère légitime ou non d’une inégalité est donc à la fois simple et classique. Cela
dépend de son caractère collectif, c’est-à-dire lié à l’appartenance des individus à un groupe. Dans ce cas,
en effet, l’accès aux biens scolaires dépend trop étroitement des caractéristiques ascriptives des individus,
c’est-à-dire de facteurs qui ne dépendent pas de leur volonté directe comme, par exemple, le fait d’être un
homme ou une femme, de telle ou telle origine sociale notamment.
Ensuite, au-delà du caractère collectif des inégalités scolaires, la question de leur ampleur est de première
importance. Il s’agit là d’une notion relative qui implique une démarche comparative. Cette comparaison
peut s’établir de façon synchronique entre pays ou diachronique, au sein d’un seul et même système éducatif.
Elle permet de situer le degré d’inégalités scolaires entre différents groupes sociaux et leur évolution dans le
temps et/ou l’espace. De façon plus concrète, lorsqu’on s’intéresse aux inégalités de réussite scolaire entre
les élèves blancs et noirs (Hanushek et Rivkin, 2006), aux inégalités sociales d’accès aux filières d’élite en
France (Duru-Bellat et Mingat, 1997) ou encore aux acquis scolaires des élèves socialement défavorisés en
Angleterre (Gillborn et Mirza, 2000), on s’attache à mesurer des différences moyennes entre groupes de
façon à observer comment, et dans quelle mesure, l’accès aux biens scolaires dépend de l’appartenance à un
groupe donné. Cela nécessite des comparaisons multivariées, souvent par des méthodes de régression dont
la vocation est d’isoler les différents déterminants susceptibles d’intervenir dans la définition des acquis et
des parcours des élèves.
2 L’égalité des chances et ses limites
Pour comprendre comment se produisent les inégalités scolaires, il est nécessaire d’identifier les critères
de distribution des biens scolaires qui prévalent dans une société donnée. Si l’on considère le cas français,
le principe de l’égalité des chances est la référence dominante dès lors que l’on parle d’école. Ce principe,
indissociable de l’idée de méritocratie, revient à considérer que chaque élève, quelles que soient ses ca-
ractéristiques et ses origines, doit bénéficier au départ de sa scolarité d’une éducation égale aux autres.
Dès lors que ce principe d’égalité est garanti, chaque élève doit ensuite "jouer sa carte" pour accéder à la
13Inégalités scolaires et politiques d’éducation
réussite. C’est ce principe qui a présidé à la création et au développement du collège unique en France au
milieu des années 1970 (Prost, 2013). Devant le constat du caractère très inégalitaire du système filiarisé
qui prévalait alors en France dès la fin de l’enseignement primaire (Baudelot et Establet, 1971 ; Bourdieu,
1966 ; Girard et Bastide, 1963), la réforme Haby proposait jusqu’à la fin de la classe de cinquième un
enseignement unique, donnant à chacun sa chance dans la compétition scolaire. Ensuite, chacun accédait
à l’enseignement général ou professionnel selon son "mérite" ou ses capacités. Ce principe méritocratique
de l’égalité des chances a fait l’objet de nombreuses critiques et controverses, d’abord pour sa dimension
"abstraite" : l’égalité que l’on propose reste une abstraction dans la mesure où les élèves ne sont pas égaux
en fait de par leur origine sociale et culturelle. En leur proposant la même "offre" de formation, on tend à
renforcer les inégalités d’acquis et de parcours en ignorant les inégalités de départ. C’est la thèse de "l’école
reproductrice" développée par Bourdieu (1966). Une autre critique consiste à souligner que l’égalité des
chances n’est qu’un mythe car les conditions de scolarisation d’un collège à l’autre par exemple, sont très
inégales et n’offrent donc pas les mêmes opportunités d’apprentissage (Duru-Bellat, 2002 ; Paty, 1981).
Enfin, troisième critique très proche de celle développée par Pierre Bourdieu, le concept de "méritocratie"
ne résiste pas longtemps à l’analyse car ce concept fait abstraction des conditions sociales qui constituent
le mérite des élèves. Le mérite jouerait alors "contre" la justice (Duru-Bellat, 2009).
Si l’on se centre sur les conséquences de cette conception de l’égalité au plan de l’organisation de
l’enseignement, il ressort que l’égalité des chances implique de se centrer sur "l’offre" de formation qui
doit être égale pour tous en termes de programmes, de qualité, de formation des enseignants, de structures
éducatives, tout au moins en début de scolarité. On agit donc sur les structures formelles dans l’idée qu’elles
suffisent à garantir l’égalité entre individus. D’où l’importance des programmes scolaires dont la vocation
est de définir les contenus que les enseignants doivent enseigner. Ensuite, aux élèves de faire en sorte
d’apprendre. L’un des problèmes de cette conception de l’égalité est qu’elle produit des écarts importants
d’acquis et de parcours scolaires entre groupes d’élèves définis notamment par leur origine sociale. Nous
pourrions dire à ce propos que se satisfaire d’une égalité formelle à l’école n’est en rien satisfaisant pour
qui cherche à limiter les inégalités scolaires réelles.
Pour au moins toutes ces raisons, il est utile de concevoir d’autres principes de distribution des biens
scolaires que la seule égalité formelle des chances. En la matière, la perspective rawlsienne insiste sur
la dimension de l’équité. Avec "l’égalité équitable des chances", John Rawls (1987) propose une vision
moins formelle d’une répartition juste des biens rares au sein d’une société, au sens où les chances doivent
effectivement être égales de façon à ce que les positions de chacun dépendent le moins possible de leur
position de départ. Dans le domaine de l’éducation, cette conception s’apparente à celle de "l’égalité
des acquis". Il faut d’emblée souligner, comme le fait Marcel Crahay (2013), que ce principe d’égalité
s’applique à l’enseignement obligatoire et postule que l’objectif principal de cet enseignement est de garantir
à tous un bagage minimal de compétences de base. L’égalité des acquis ne postule donc pas que tous
les élèves devraient être excellents sans aucune différence, ou tous avoir le diplôme le plus élevé, mais
seulement que ces différences doivent être les plus faibles possible et surtout le plus possible dégagées
des caractéristiques ascriptives des élèves. L’intérêt d’une telle conception est qu’elle inverse l’ordre des
priorités entre l’enseignement et l’apprentissage. Les programmes et plans d’étude définissent ce que les
élèves doivent savoir, aux enseignants d’agir pour enseigner ce qu’il est nécessaire pour réaliser ce but.
L’objectif premier est donc l’apprentissage. L’enseignement n’est qu’un moyen pour y parvenir. L’objectif
14I. Inégalités scolaires : De quoi parle-t-on ?
n’est donc plus seulement de garantir l’égalité formelle entre élèves. Il est de tendre vers une plus grande
égalité réelle des acquis.
3 Les sources des inégalités scolaires
Quelles sont les sources des inégalités scolaires ? Comment expliquer leur universalité qu’attestent no-
tamment les enquêtes PISA (OCDE, 2014b) et leur variation dans le temps et l’espace ? Quel est le poids
des politiques scolaires dans leur construction ? Quel est le rôle des familles, de la socialisation primaire, du
rapport à l’école, etc. ?
La littérature sur cette question est abondante. Dans un souci de synthèse, nous pouvons distinguer deux
grands types d’explications qui se proposent de rendre compte de ces inégalités selon qu’elles privilégient
les sources familiales ou institutionnelles comme facteurs premiers. Il faut toutefois souligner que beaucoup
d’auteurs empruntent à l’une et à l’autre de ces voies interprétatives, se différenciant par le dosage qu’ils
proposent pour chacune d’elles (Ogbu, 1982).
La première explication insiste sur les discontinuités culturelles entre les familles et l’école. Ces
discontinuités peuvent être de nature linguistique, liées aux mœurs ou aux conceptions de l’école, aux
stratégies d’apprentissage privilégiées dans tel ou tel milieu social, aux stratégies scolaires plus ou moins
informées des familles, etc. Elles sont à l’origine des inégalités scolaires dans le sens où les élèves n’arrivent
pas avec le même background à l’école, ni avec la même connaissance des implicites scolaires, ni avec la
même maîtrise des normes comportementales à adopter en classe. Du côté des familles, il s’agit aussi de
considérer qu’elles n’ont pas les mêmes connaissances du système scolaire et donc des stratégies pertinentes
à développer. Elles n’ont pas non plus les mêmes capacités - financières et culturelles - à se positionner
sur le marché scolaire et immobilier. Les travaux empiriques sur le choix de l’établissement par les familles,
ainsi que les ressources nécessaires pour mettre en œuvre ces choix, montrent l’importance stratégique de
ces ressources (van Zanten, 2009) qui dépendent, selon les cas, des moyens économiques nécessaires pour
choisir un établissement privé ou habiter dans la zone de recrutement d’un établissement public réputé.
Elles peuvent aussi dépendre des ressources culturelles permettant de choisir des options rares et valorisées
sur le marché si concurrentiel de l’excellence scolaire au sein même du "collège unique".
C’est ainsi que la distance à parcourir pour les élèves issus des milieux les plus défavorisés est bien plus
grande et semée d’embûches que pour ceux dont l’habitus social est en parfaite conformité avec les attentes
scolaires. Cette théorie de la discontinuité culturelle, que la sociologie de l’éducation anglaise et française
a fortement contribué à développer (Bernstein, 1975 ; Bourdieu et Passeron, 1964 ; Lahire, 2008 ; Willis,
1978), s’interroge sur les dispositions socialement construites des élèves en lien avec leur milieu familial.
Par exemple, pour Bernard Lahire (2008) "l’inégale réussite scolaire des élèves issus des différents groupes
sociaux (. . . ) met (. . . ) fondamentalement en jeu le rapport de ces groupes sociaux aux formes objectivées
de culture." (p. 56). L’idée est alors de montrer que le rapport à l’écrit, par exemple, distingue les élèves
de milieu populaire des autres par le fait qu’ils entretiennent un rapport distant à cette "forme objectivée
de culture" qui est privilégiée par l’école.
Enfin, au plan des politiques éducatives, la théorie de la discontinuité culturelle permet de penser les
inégalités scolaires en postulant que l’école, en étant "indifférente aux différences", reproduit les inégalités de
départ entre élèves, voire les accentue in fine, en transformant les inégalités sociales en inégalités scolaires.
15Inégalités scolaires et politiques d’éducation
C’est principalement sur ce dernier point du rôle et de la place de l’école dans la construction des
inégalités que la théorie de la discrimination systémique prend ses distances avec celle de la discontinuité
culturelle. Pour les tenants de cette théorie, il n’est pas certain que l’école soit "indifférente aux différences"
dans le sens où elle ne propose pas les mêmes conditions d’apprentissage, ni les mêmes programmes, ni les
mêmes opportunités à tous les élèves. Dans cette perspective, la tradition américaine de la sociologie de
l’éducation, inaugurée avec le rapport Coleman et al. (1966) et les travaux de Christopher Jencks (1979),
prend une place de premier plan. On y retrouve en effet l’idée, et de multiples vérifications empiriques, d’un
"effet Matthieu" (Crahay, 2013) qui consiste à donner plus à ceux qui ont déjà le plus (on donne donc plus
à ceux qui ont déjà les meilleures conditions de vie, le capital culturel le plus élevé, etc.). L’offre d’éducation
n’est pas la même si l’on habite un ghetto d’un centre urbain dégradé réservé aux noirs et aux minorités
ou une banlieue "chic" où se côtoient des blancs des classes moyennes et supérieures. Pour beaucoup
d’auteurs, tels que Hanushek et Rivkin (2006), l’achievement gap entre noirs et blancs est le résultat d’une
forme de discrimination systémique : les enseignants les mieux formés, les conditions d’apprentissage les
plus favorables, les pédagogies les plus efficaces sont réservés aux élèves blancs des classes moyennes alors
même que les élèves noirs ne bénéficient pas d’autant d’opportunités d’apprentissage (Carrol, 1963). Ce
fût ce constat qui présida aux politiques de busing (Armor, 1972) ou aux programmes d’affirmative action
pour favoriser l’accès des élèves des minorités aux universités américaines (Orfield, 2001). Si l’on transpose
ce raisonnement au cas français, on montre que la ségrégation sociale et ethnique dans les établissements
(Felouzis, 2003) a des effets délétères sur les apprentissages en créant des contextes d’enseignement qui
suscitent peu d’opportunités d’apprendre (van Zanten, 2012). Les politiques d’éducation prioritaire, dont
l’ambition est de limiter ces effets délétères en apportant plus de moyens aux établissements les plus
ségrégués, ont pour point de départ ce type d’analyse (Robert, 2009) : c’est bien parce que l’on pense que
l’offre d’éducation est moins performante dans les zones défavorisées que l’on se propose d’y ajouter des
moyens supplémentaires en guise de compensation.
Ces deux théories s’opposent donc sur la place et le rôle de l’école dans la formation des inégalités
scolaires. Pour les tenants de la "discontinuité", l’école ne fait que reproduire, ce qui laisse peu de place
à l’action publique pour limiter les inégalités scolaires. Pour les tenants des "discriminations" systémiques,
l’école fait bien plus : elle les produit et les accentue, ce qui signifie qu’en égalisant l’offre d’éducation, il
est possible de lutter efficacement contre les inégalités scolaires. Cela expliquerait qu’à partir d’un substrat
semblable, certains systèmes éducatifs produisent moins d’inégalités d’apprentissage que d’autres (OCDE,
2014b). Et cela permettrait aussi de rendre compte de l’évolution rapide des inégalités d’acquis en France
depuis une vingtaine d’années (Felouzis et al., 2015), en lien avec les politiques scolaires.
II Les inégalités scolaires en France : quelle évolution ?
Comme indiqué en introduction de ce rapport, nous avons pris le parti de limiter notre analyse à une
temporalité relativement courte. L’objectif est ici de montrer l’apport des travaux empiriques sur l’évolution
des inégalités scolaires en France. Par souci de clarté, nous présenterons ces résultats en fonction de la
nature des biens scolaires distribués. Ceux-ci sont au moins de deux types. Il s’agit d’abord des connaissances
et compétences acquises par les élèves au cours de leur scolarité. On sait que ces acquis sont des atouts
déterminants pour comprendre les parcours scolaires et l’insertion des jeunes adultes sur le marché du travail.
16II. Les inégalités scolaires en France : quelle évolution ?
Ensuite, les parcours scolaires eux-mêmes et les diplômes obtenus constituent une deuxième catégorie de
biens scolaires dont nous observerons la distribution.
1 Les inégalités d’acquis
La comparaison des performances des élèves de 15 ans mesurées par PISA (OCDE, 2007, 2014b)
montre que globalement le niveau moyen de compétences en mathématiques a baissé entre 2006 et 2012
(-16 points) et qu’il s’est à peu près maintenu en compréhension de l’écrit et en sciences. Cependant, on
note une détérioration de la situation des élèves les moins performants. Le constat le plus marquant est celui
d’une dégradation de l’équité du système éducatif français. La position de la France en termes d’inégalités
de compétences expliquées par l’origine sociale devient toujours plus forte : en 2012, "la progression d’une
unité de l’indice PISA de statut économique, social et culturel entraîne une augmentation du score en
mathématiques de 39 points, en moyenne, dans les pays de l’OCDE, et de 57 points en France, soit
l’augmentation la plus importante de tous les pays de l’OCDE (. . . ). Les inégalités sociales semblent s’être
principalement aggravées entre 2003 et 2006 (43 points en 2003 contre 55 en 2006, 58 en 2009 et 57 points
en 2012)." (OCDE, 2013, p.10).
Deux questions se posent alors. D’une part, ces inégalités sont-elles le fruit d’une construction tout au
long de la scolarité ? Et d’autre part, à quel moment apparaissent-elles ?
Les enquêtes empiriques portant sur la première question sont plutôt rares. Une publication récente
de la DEPP s’est attachée à mesurer les acquis des élèves en première année d’école élémentaire (Cours
Préparatoire) ainsi que l’ampleur des inégalités. Voici la conclusion des auteurs : "De 1997 à 2011, on
observe une augmentation générale et significative des performances des élèves [de CP]. Sur les 100 items
utilisés au total, le taux de réussite moyen passe de 66 % en 1997 à 74 % en 2011. Cette évolution du
niveau moyen s’accompagne d’une diminution de la dispersion" (Le Cam et al., 2013, p.1).
L’augmentation des compétences des élèves dans les premières classes de l’école élémentaire, parfaite-
ment illustrée par le graphique 1, s’explique en partie par l’augmentation du nombre de mères diplômées du
supérieur, mais pas uniquement puisqu’on note également une réduction des inégalités sociales, mesurée
par une baisse des écarts de performance en fonction du diplôme des parents.
Toutefois, cette hausse des performances n’est pas confirmée par l’étude de l’évolution des acquis en CE2
entre 1999 et 2013 (Andreu et al., 2014). Cette étude, qui évalue les acquis en mathématiques et en français
de 3800 élèves scolarisés en début de CE2, réplique une évaluation effectuée dans les mêmes conditions et
avec des élèves de même degré scolaire en 1999. Comme le montre le graphique 2, on constate une baisse
du niveau de performance global en CE2 entre les deux dates d’observation. Les auteurs expliquent que
cette baisse est due en partie à une augmentation de la proportion des élèves très faibles.
17Inégalités scolaires et politiques d’éducation
Figure 1 – Distribution des élèves selon leurs performances globales aux tests de début de CP
(évolution 1997-2011).
Source : Le Cam et al. (2013), p.2.
Source originale : MEN-MESR DEPP
18II. Les inégalités scolaires en France : quelle évolution ?
Figure 2 – Distribution des élèves selon leurs performances globales aux tests de début de CE2
(évolution 1999-2013).
Source : Andreu et al. (2014), p.2.
Source originale : MENESR DEPP
Ces résultats montrent ainsi que l’augmentation des performances en CP n’est pas suffisante pour
réduire durablement les écarts entre élèves.
Dans la même perspective, la note de Thierry Rocher "Lire, écrire, compter : les performances des élèves
de CM2 à vingt ans d’intervalle 1987-2007" (Rocher, 2008) montre, à partir de mesures empiriques répétées
à plusieurs années d’intervalle, la dégradation des performances scolaires dès l’école primaire. S’agissant de
la lecture, l’auteur note une stabilité des performances entre 1987 et 1997 à l’issue de l’école élémentaire,
puis une forte baisse jusqu’en 2007. Cette baisse se fait surtout au détriment des élèves les plus faibles,
comme le montre le graphique 3 qui indique un "étalement" de la courbe dans les valeurs les plus faibles
et une baisse du niveau moyen.
19Inégalités scolaires et politiques d’éducation
Figure 3 – Les performances en lecture.
Source : Rocher (2008), p.2.
Source originale : MEN DEPP
En calcul, en revanche, les performances des élèves de dernière année de l’école élémentaire chutent
fortement sur la première période puis se stabilisent jusqu’en 2007. Enfin en orthographe, les résultats
montrent, en l’espace de 20 ans, une forte augmentation du nombre moyen d’erreurs à la même dictée
(représentant 10 lignes environ) et une proportion beaucoup plus importante d’élèves faisant plus de 15
erreurs (26 % en 1987 contre 46 % en 2007). La dernière livraison de l’enquête CEDRE (Arzoumanian et
Dalibard, 2015) montre d’ailleurs que 3,5 % des élèves à la fin du CM2 ne maîtrisent pas les compétences
attendues à la fin du primaire, et qu’ils sont encore 11,8 % à n’avoir que de faibles connaissances. Elle
confirme également que la proportion d’élèves en difficulté en mathématiques a augmenté à ce degré scolaire
entre 2008 et 2014.
Les résultats présentés au niveau de l’école primaire sont parfaitement concordants avec les observations
des enquêtes PISA pour les élèves de 15 ans. Et là encore, on peut noter le poids non négligeable de l’origine
sociale des élèves : ceux qui sont issus des milieux sociaux les plus favorisés ont maintenu leur niveau de
compétence alors que les élèves issus des milieux les plus défavorisés ont vu leur niveau moyen de compétence
largement baisser, ce qui contribue à creuser les inégalités de compétence en fonction de l’origine sociale.
L’auteur montre par ailleurs, que le fait d’avoir redoublé ou non a une influence non négligeable sur les
écarts de compétence.
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