Le développement de la formation hybride et à distance à l'UQAM

 
Le développement de la formation hybride et à distance à l'UQAM
Le développement de la formation
     hybride et à distance à l’UQAM
                                    État de la situation

                                         Marie-Kim Bolduc

                         Agente de recherche et de planification, ESG

                                            Martin Rivet

                               Directeur, Service de l’audiovisuel

                               Sous la direction de Magda Fusaro

                           Vice-rectrice aux Systèmes d’information

                         23 novembre 2016, mis à jour 25 juillet 2017

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Le développement de la formation hybride et à distance à l'UQAM
Remerciements

Nous tenons à remercier toutes les personnes qui ont participé à la rédaction de ce
document – directement et indirectement –, ces collègues qui depuis les dix dernières
années ont alimenté la réflexion et ont aspiré au développement de la formation en ligne
et à distance à l’Université du Québec à Montréal (UQAM).

Un merci tout particulier à nos collègues de l’École des sciences de la gestion qui nous
ont permis d’intégrer à ce document certains éléments du « Plan stratégique de
développement de la formation à distance à l’ESG ».

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Le développement de la formation hybride et à distance à l'UQAM
Table des matières

Introduction ..................................................................................................................... 5
Le portrait de la FAD au Québec et au Canada ............................................................... 7
   Contexte stratégique lié au développement de la FAD ................................................ 8
      L’évolution de la formation à distance ...................................................................... 9
      Expérimentation de la FAD à l’UQAM .................................................................... 10
      Plan d’action institutionnel pour le développement des environnements numériques
      d’apprentissage ...................................................................................................... 12
      Le développement de la FAD à la Faculté des sciences de l’éducation .................. 15
      Le développement de la FAD à l’ESG .................................................................... 17
La qualité de la formation et de l’expérience étudiante comme critères de
développement de la FAD ............................................................................................. 19
   Promouvoir l’accessibilité de la formation .................................................................. 19
   Déterminer les meilleures pratiques en FAD .............................................................. 19
   Favoriser la réussite et la diplomation ........................................................................ 21
      Bonifier l’expérience étudiante ............................................................................... 21
      Considérer la perception qu’ont les étudiants de la FAD ........................................ 22
      Recruter de nouveaux étudiants ..................................... Erreur ! Signet non défini.
      Utiliser le potentiel de la FAD et de la formation hybride (mixte) ............................. 23
Proposition de modèles de la FAD à l’UQAM ................................................................ 24
   Modèle basé sur une FAD centralisée offrant des services de proximité spécialisés
   aux facultés. .............................................................................................................. 24
      La facultarisation et les services de proximité ........................................................ 25
      Viabilités financières et choix des projets ............................................................... 26
   Modèle de collaboration privilégiée proposé par l’ESG .............................................. 27
      L’apport du Service de l’audiovisuel (SAV) ............................................................. 28
      Les partenaires universitaires et privés .................................................................. 29
   La gouvernance de la FAD à l’UQAM ........................................................................ 30
   Les facteurs critiques de succès du développement de la FAD ................................. 31
      La mobilisation des enseignants ............................................................................ 32
      Les ressources humaines et financières ................................................................ 33
      La gestion des droits d’auteurs et la propriété intellectuelle .................................... 34
      Stratégie de communication concernant l’offre FAD de l’UQAM ............................. 34

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Le développement de la formation hybride et à distance à l'UQAM
Les obstacles potentiels au développement de la FAD .............................................. 35
   Les enjeux du déploiement d’un plan d’action de la formation hybride et à distance à
   l’UQAM ...................................................................................................................... 37
      Plan d’action et formation du groupe de travail ....................................................... 37
Conclusion .................................................................................................................... 38
Bibliographie ................................................................................................................. 39
   Annexe 1 : Portait du développement de la FAD à l’international et au Canada. ........ 41
   Annexe 2 : Tableau des projets ENA déposés dans le cadre de l’appel de projets .... 46
   Annexe 3 : Bilan des activités du Carrefour technopédagogique, mai 2014 ............... 54
   Annexe 4 : Exemple de rémunération des professeurs de l’ESG ............................... 59

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Le développement de la formation hybride et à distance à l'UQAM
Introduction

Le Plan stratégique 2015-2019 de l’Université du Québec à Montréal (UQAM) établit
plusieurs principes d’orientation et objectifs afin d’assurer le développement de
l’Université au cours des cinq prochaines années (Proulx, 2016). Les principes
fondamentaux d’orientation établis dans le plan stratégique sont les suivants :

                Orientation 1 : Actualisation des modes de développement de l’Université
                Orientation 2 : Instauration des pratiques de gestions plus efficientes
                Orientation 3 : Mise en place d’un milieu de vie sain, dynamique et
                 stimulant
                Orientation 4 : Renforcement de l’ancrage de l’Université dans son milieu
                 et ouverture accrue sur le monde.

Le Vice-rectorat aux systèmes d’information (VRSI) entend appliquer le premier principe
d’orientation ce plan en amorçant plusieurs chantiers au cours de la prochaine année.
L’un de ces chantiers consiste à planifier et déployer la formation hybride et à distance à
l’UQAM. Le présent document met en lumière les raisons qui rendent incontournable le
déploiement de la formation en ligne à l’UQAM afin d’appliquer certains des principes
d’orientation du Plan stratégique et d’entreprendre les actions privilégiées qui y sont
liées. Les orientations et les actions privilégiées sont présentées dans le tableau 1 ci-
dessous.

Tableau 1 : Les éléments du Plan stratégique 2015-2019

Orientation 1 : Actualisation des modes de développement de l'Université
Objectif 1.2              Actions privilégiées:
Maximiser le potentiel     Stimuler l’intégration des technopédagogies dans
des technologies              l’enseignement.
numériques dans tous       Déployer des cours ou des programmes en mode hybride ou
les secteurs de               entièrement à distance.
l'Université               Favoriser l’accessibilité et l’usage des outils technologiques dans
Axes d'intervention           le cadre des activités de formation, de recherche et de création
Environnement                 (grappes de calcul, stockage de masse, logiciels spécialisés,
numérique                     bases de données, contenus numériques, etc.).
Objectif 1.3              Actions privilégiées
Adapter les activités de   Faciliter l’intégration des étudiantes, étudiants ayant des
formation, de recherche       parcours non traditionnels.
et de création             Mettre en place des mesures favorisant la conciliation famille-
aux nouvelles réalités        études-travail.
de la population           Soutenir davantage la réussite des études tout au long du
étudiante                     parcours universitaire.
Axes d’intervention        Accompagner et soutenir les étudiantes, étudiants ayant des
Accessibilité et réussite     besoins particuliers (étudiantes, étudiants en situation de
                              handicap; étudiantes, étudiants parents; étudiantes, étudiants
                              étrangers, etc.).

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Afin de réaliser le déploiement de la formation en ligne, le VRSI confiera au Comité à
l’enseignement et la recherche (CAR) la conception et l’application d’un plan d’action.

Au cours des dix dernières années, plusieurs travaux ont été entrepris concernant
l’intégration de la technopédagogie en enseignement universitaire ainsi que le
développement de la formation hybride et à distance à l’UQAM.

Le présent document regroupe des extraits de textes qui ont été rédigés pendant cette
période et qui portent sur certains faits et principes découlant des projets réalisés. Ces
informations alimenteront les travaux qui seront entrepris par le groupe de travail afin
que l’UQAM réussisse sa transition vers une bimodalité structurée.

Les extraits ont été sélectionnés à partir des documents suivants :

                Le Plan stratégique de développement de la formation à distance à
                 l’ESG, Marie-Kim Bolduc et Antonello Callimaci, septembre 2016;
                Le Rapport sur le développement des environnements numériques
                 d’apprentissage à l’UQAM, Vice-rectorat à la vie académique, novembre
                 2014;
                Le développement de la formation à distance à l’UQAM, groupe de travail
                 sur la formation à distance, juin 2010;
                Le sondage des étudiants du premier cycle de l’UQAM sur leur
                 connaissance et perception de la formation à distance, Bayero Diallo,
                 avril 2010.

Cette approche de rédaction prouve, sans l’ombre d’un doute, que la réflexion est très
avancée dans ce domaine et qu’il est maintenant temps pour l’UQAM de se doter d’un
plan d’action. Il ne s’agit pas seulement de rattraper un retard important en la matière,
que ce soit au plan provincial, national ou même international. Il s’agit surtout de se
distinguer par l’innovation, par l’accessibilité à la formation universitaire et par le respect
des valeurs et de la mission de l’UQAM, plus particulièrement en ce qui a trait à la
qualité des formations et de l’expérience étudiante.

Nous tenons à souligner que le terme « FAD » utilisé dans le document désigne la
formation à distance synchrone et asynchrone. Le terme « formation en ligne » regroupe
donc l’ensemble des activités de la formation hybride (mixte) et à distance ainsi que ce
que nous appelons à l’UQAM les environnements numériques d’apprentissage (ENA).

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Le portrait de la FAD au Québec et au Canada

Comme le démontre l’analyse sur le portait de la FAD à l’international (voir l’annexe 1),
plusieurs initiatives ont pour point commun la participation du gouvernement dans le
développement de la formation à distance. Malheureusement, au Québec, au cours des
quarante dernières années, ce développement ne s’est pas réalisé de manière planifiée.
Aucune stratégie de développement de la FAD en enseignement supérieur n’est
préconisée pour le moment. Par ailleurs, nous constatons une quasi-absence de
mutualisation des infrastructures et de partage d’expertises entre les universités.
Certains regroupements, tels que le Projet de formation à distance interordres au Bas-
Saint-Laurent et en Gaspésie–Îles-de-la-Madeleine (FADIO) et le Comité de liaison
interordres en formation à distance (CLIFAD), tentent de développer des actions
communes et de partager ces expertises, mais ces initiatives sont limitées. La situation
financière précaire des établissements d’enseignement québécois et la course effrénée
pour le recrutement de nouveaux étudiants nuisent au développement concerté de la
formation à distance.

Toutefois, malgré le manque de collaboration des acteurs de l’enseignement supérieur,
nous constatons un engouement des étudiants pour cette forme d’apprentissage. Le
CLIFAD, qui « a pour mission de promouvoir la FAD, d’en favoriser le développement,
l’accessibilité et la fréquentation au Québec 1 », dresse chaque année un portrait de
l’évolution des inscriptions-cours en formation à distance pour les trois ordres
d’enseignement.

Aux fins de calcul, le CLIFAD considère la TÉLUQ, l’Université Laval et l’Université de
Montréal seulement. Depuis les 19 dernières années, l’augmentation des inscriptions-
cours pour ces trois universités est de 181 % : nous y dénombrions 33 999 inscriptions-
cours en 1995-1996 contre 95 545 inscriptions-cours en 2013-2014.

En 2016, 16 universités sur 18 au Québec ont intégré la formation à distance à leurs
programmes d’études afin de mieux répondre aux besoins de leurs étudiants et de la
population en général.

Le plus récent avis du Conseil supérieur de l’éducation (CSE) reconnaît également qu’il
y a peu de données fiables disponibles Cependant, ce même avis, présente l’essor de la
FAD dans certaines universités québécoises. Voici quelques énoncés qui témoignent de
la vitalité de ce mode d’enseignement.

À l’Université de Sherbrooke, le nombre d’inscriptions à des cours en ligne a augmenté
de 295 % de 2009 à 2012 (Paquin, 2014; Pion, 2014). En 2012, étaient dénombrées 5
236 inscriptions à de tels cours, ce qui représentait 2,7 % de toutes les inscriptions,
comparativement à 0,7 % en 2009.

1   CLIFAD http://clifad.qc.ca

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Dans un rapport déposé en 2010 à la Commission de la culture et de l’éducation,
l’Université du Québec à Trois-Rivières souligne une nette croissance du nombre de
cours en ligne et du nombre d’étudiants inscrits à ces cours. De fait, elle a vu « le
nombre d’étudiants inscrits à une formation en ligne être multiplié par cinq depuis cinq
ans, période au cours de laquelle le nombre de cours a quant à lui été multiplié par
huit » (UQTR, 2010, p. 5). Selon son Rapport d’activités 2012-2013, cette évolution s’est
poursuivie, comme en témoigne le nombre d’inscriptions à des cours en ligne qui est
passé de 3 268 à 4 566 entre 2010-2011 et 2012-2013 (UQTR, 2013).

À HEC Montréal, plus de 40 cours ont été convertis en mode hybride de 2009 à 2013
(Béchard, 2013, rapporté par Bédard et Pelletier [dir.], 2013). En 2013, 4 des 21
certificats en gestion pouvaient, selon le choix de l’étudiant, être suivis selon une
formule hybride. La même année, 107 groupes, soit l’équivalent de 3 600 étudiants,
suivaient un cours hybride, alors que nous comptions moins de 500 étudiants en 2009.

Selon Paquelin (2014), au cours de l’année universitaire 2013-2014, l’Université Laval a
pour sa part enregistré 52 000 inscriptions-cours à distance, ce qui représente 15 % des
crédits octroyés.

Le nombre élevé de cours et de programmes offerts à distance soulève cependant des
inquiétudes auprès de CSE. Ce dernier insiste sur l’importance d’une formation à
distance qui respecte les principes d’accessibilité, de qualité et viabilité (CSE, 2015, p.
108). Le CSE prévient également les universités que la recherche de nouveaux revenus
ou d’économies ne doit pas se faire au détriment d’une formation de qualité.

En ce qui a trait au développement de la FAD au Canada, le rapport rédigé par
EduConsillium en 2015 portant sur la capacité de formation en ligne et à distance des
universités canadiennes établit que :

              41 % des universités canadiennes prévoient porter leur offre
               d’apprentissage en ligne et à distance à de nouveaux marchés ou
               clientèles;
              Seulement 19 % des universités de grande taille (30 000 étudiants et plus)
               envisagent de s’associer à un agrégateur de cours (cours en ligne ouverts
               et massifs, portail provincial). Par contre, les universités de petite taille (10
               000 à 20 000 étudiants) envisagent ce type d’association;
              93 % des universités canadiennes offrent des cours ou des programmes en
               ligne.

Contexte stratégique lié au développement de la FAD
Dans cette section, nous traçons le portait de l’évolution de la FAD au Québec et au
Canada afin de la comparer à celle ayant eu lieu au cours des dix dernières années à
l’UQAM. En complément d’information, nous avons ajouté un portrait de l’évolution de la
FAD à l’international (voir l’annexe 1).

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L’évolution de la formation à distance
La formation à distance n’est pas un phénomène récent au Québec, où les valeurs
d’accessibilité revêtent une grande importance. En effet, les étudiants québécois
peuvent recourir à ce mode d’apprentissage depuis plus de 40 ans. Cela dit,
l’avènement des technologies a accéléré et a démocratisé son utilisation.

Le rapport qu’entretiennent les étudiants avec leurs études contribue également à la
popularité de ce mode d’enseignement. Selon un rapport annuel du Conseil supérieur
de l’éducation (CSE, 2013-2014, p. 15), « bon nombre (d’étudiants) entretiennent plutôt
un ‘‘rapport aux études non traditionnelles’’ de par l’occupation d’un emploi, des
responsabilités parentales, un cheminement à temps partiel ou un parcours de formation
irrégulier. Bien que ces réalités ne soient pas récentes, elles apparaissent aujourd’hui
avec une intensité particulière ».

Le Conseil retient également « que la présence croissante d’étudiants dont le rapport
aux études est non traditionnel ne constitue pas un fait nouveau [...] la nouveauté réside
dans l’intensité des phénomènes observés : est presque devenue marginale la figure
traditionnelle de l’étudiant, jeune, engagé à temps plein de façon quasi exclusive dans
un parcours de formation régulier (CSE, 2013, p. 28).

La FAD répond davantage à un besoin de la société où les étudiants préfèrent plus que
jamais effectuer des allers-retours entre les études et les autres sphères de leurs vies.
Le CSE rappelle également les résultats d’une enquête de Loisier (2014) concernant les
principales raisons appuyant la décision des étudiants de suivre des cours à distance :

                • « Mon horaire de travail (professionnel) est en conflit avec les horaires
                de cours des institutions de formation. » (34 %)
                • « Je préfère étudier seul(e) et à mon rythme. » (34 %)
                • « Ma situation familiale m’oblige à assurer une présence régulière à mon
                domicile. » (18 %)

Au sein du paysage québécois, nous observons également un enjeu majeur lié au sous-
financement des universités. Les plus récentes baisses de subventions du
gouvernement en enseignement supérieur ont forcé les universités à trouver de
nouvelles avenues de développement. La formation à distance est devenue une voie de
développement de prédilection pour recruter de nouveaux étudiants au Québec et à
l’international. En 2016, 16 universités sur 18 au Québec offraient des programmes et
des cours à distance. Une analyse plus détaillée sera présentée à la section suivante.

Ce phénomène, annoncé en 2014 par The Economist, n’est pas unique au Québec. Le
magazine y rapporte que « l'enseignement supérieur est sur le point de connaître un
tremblement de terre... Trois vagues de perturbation menacent de renverser les moyens
mis en place pour l'enseignement et l'apprentissage. Sur un front, une crise de
financement a créé un manque à gagner. Au même moment, une révolution
technologique conteste le modèle d'affaires de l'enseignement supérieur... Ces
perturbations financières et technologiques coïncident avec une troisième grande

Le développement de la formation hybride et à distance à l’UQAM                     Page 9
vague : alors que les universités ont servi à éduquer seule une infime élite, elles sont
désormais responsables de la formation et de la reconversion des travailleurs tout au
long de leur carrière. Comment vont-elles survivre à cette tempête? » (The Economist,
2014, traduction libre).

En 2012, Ernst & Young a produit un rapport sur l’avenir de l’enseignement supérieur en
Australie. Il y est prédit que « le modèle universitaire dominant en Australie – des
institutions d’enseignement et de recherche généralistes, soutenues par d’importants
actifs et un arrière-guichet "maison" très imposant – se révélera non viable dans la
majorité des cas au cours des 10-15 prochaines années. Les universités devront
simplifier considérablement leurs opérations et leurs actifs, en même temps qu’elles
devront intégrer de nouveaux mécanismes d’enseignement et d’apprentissage, assurer
une meilleure présence sur les marchés et répondre aux attentes des parties prenantes,
afin d’obtenir un impact significatif » (Ernst & Young, 2012, traduction libre).

Tous ces changements ébranlent la conception classique de ce que doit être une
université et forcent ainsi les universités à se remettre en question et à revoir leur offre
de formation. Il en va tout simplement de leur survie. Certaines universités ont par
ailleurs déjà commencé à s’adapter à ces nouvelles réalités.

Expérimentation de la FAD à l’UQAM
L’UQAM a commencé à s’intéresser à ce mode d’apprentissage vers la fin des années
1990. À l’UQAM, la question de la formation à distance a davantage été intégrée sous
un angle plus général que l’on nomme « les environnements numériques
d’apprentissages (ENA) ». Ces derniers viennent en appui à la formation en présentiel.
Les ENA regroupent l'ensemble des applications et logiciels informatiques utilisés au
service de l'enseignement et de l'apprentissage. L'expression englobe tant les
plateformes de gestion de cours et de gestion de contenu que les logiciels outils
(CREPUQ, 2005).

Les dernières années n’ont malheureusement pas été favorables au développement des
ENA et de la FAD au sein de l’UQAM. Plusieurs travaux et initiatives ont émergé, mais
l’Université n’a jamais fait des ENA une priorité institutionnelle.

Ce constat a d’ailleurs été soulevé dans un document de consultation du Vice-rectorat à
la vie académique présenté en 2010 à la Commission des études. Nous y faisions
mention « de projets menés dans une relative discontinuité de moyens, dans un cadre
institutionnel discret, sans l’aide de stratégies de valorisation, et à partir de fonds
occasionnels plus ou moins stables ».

Il ne faut pas oublier qu’à la même période, au milieu des années 2000, de nombreux
débats avaient lieu à l’interne au sujet de l’intégration de la TÉLUQ à l’UQAM. Plusieurs
comités se sont réunis pour réfléchir à cette question pour finalement abandonner l’idée
de ce mariage. Cette séparation a été confirmée en 2012 lorsque la TÉLUQ a retrouvé

Le développement de la formation hybride et à distance à l’UQAM                    Page 10
ses lettres patentes qui lui redonnaient le statut d’« école supérieure » au sein du
Réseau de l’Université du Québec.

Pendant que des discussions stratégiques entourant la fusion de la TÉLUQ et de
l’UQAM avaient lieu, l’UQAM poursuivait sa réflexion à l’égard des ENA. Nous
proposons ci-dessous une chronologie des actions entreprises entre 2004 et 2014 :

             • 2004 – Adoption du protocole de rattachement de la TÉLUQ à l’UQAM.
               Le protocole est très large et ne s’avance pas sur les moyens d’intégrer la
               TÉLUQ au sein de l’UQAM.

             • 2005-2006 – Réflexions du Comité institutionnel des plateformes
               d’apprentissage en ligne afin d’identifier un substitut à la plateforme
               WebCT.

             • 2007 – Implantation de Moodle.

             • 2008 – Dépôt d’un premier rapport (Rapport Brossard) au recteur de
               l’UQAM suggérant des pistes pour l’intégration de la TÉLUQ à l’UQAM.
               Aucune piste au rapport n’est véritablement adoptée.

             • 2009 – Changement du nom du Comité institutionnel des plateformes
               d’apprentissage en ligne pour le Comité institutionnel sur les
               environnements numériques d’apprentissage (CIENA). Regroupant des
               membres du corps enseignant et des représentants de services
               administratifs, le CIENA a pour mandat de proposer des avenues pour le
               développement et l’utilisation des plateformes d’apprentissage à l’UQAM,
               qu’il s’agisse d’environnements de type formatif, collaboratif ou personnel.
               Présidé par madame Danielle Laberge, professeure à l’École des
               sciences de la gestion, le CIENA doit, au cours de la période 2009-2012,
               établir ses priorités et proposer des stratégies de développement, en
               concertation avec les facultés.

             • Juin 2009 – Élaboration du Plan stratégique 2009-2014 de l’UQAM.
               L’objectif suivant est fixé : « mettre en place un chantier pour définir,
               développer et documenter les besoins en technopédagogie, mais aussi
               pour mettre en œuvre une pratique de médiatisation adaptée aux besoins
               facultaires pouvant être déployée en mode synchrone ou asynchrone
               dans un continuum allant de l’utilisation sur campus, en passant par le
               cours hybride, jusqu’au cours entièrement à distance. »

             • 2010 – Dépôt du deuxième rapport (Rapport Gervais) au recteur de
               l’UQAM suggérant d’autres pistes pour le rattachement de la TÉLUQ à
               l’UQAM. Aucune suite aux recommandations du rapport n’est
               véritablement donnée.

             • 2010 – Élaboration par le Vice-rectorat à la vie académique d’un
               document de consultation portant sur les orientations pour la formulation
               d’une politique d’intégration des ressources d’apprentissage en ligne.

Le développement de la formation hybride et à distance à l’UQAM                   Page 11
• 2010 – Annonce du divorce entre la TÉLUQ et l’UQAM. La séparation
                effective entre les deux institutions est prévue pour septembre 2012.

              • 2010 – Avis du comité de direction du Vice-rectorat à la vie académique
                sur le projet d’orientations pour la formulation d’une politique
                institutionnelle d’intégration des ressources d’apprentissage (ENA).

              • Février 2011 – Dépôt du rapport Les environnements numériques
                d’apprentissage à l’UQAM, état de la situation et plan d’action.

              • Juin 2011 – Adoption par la Commission des études d’un plan d’action
                institutionnel pour le développement des ENA. Étant donné l’urgence
                d’agir, la Commission des études établit qu’un plan d’action est plus
                approprié qu’une politique institutionnelle sur l’intégration des ressources
                d’apprentissage en ligne.

              • 2011-2012 – Émission de deux appels institutionnels portant sur le
                développement de projets pilotes facultaires de productions
                d’environnements numériques d’apprentissage. La réalisation de projets
                pilotes est l’une des stratégies proposées dans le plan d’action ayant été
                approuvé par la Commission des études en juin 2011.

              • 2012 – Création du Carrefour technopédagogique du Service de
                l’audiovisuel. L’équipe du Carrefour a pour mission de soutenir les
                professeurs dans la réalisation des projets pilotes facultaires.

              • 2011-2014 – Création de nouveaux environnements numériques
                d’apprentissage dans le cadre de projets pilotes.

              • 2014 - Rapport sur le développement des environnements numériques
                d’apprentissage à l’UQAM présenté par le vice-recteur à la Vie-
                académique de l’UQAM.

Plan d’action institutionnel pour le développement des environnements
numériques d’apprentissage
En juin 2011, la Commission des études a adopté un plan d’action2 de déploiement des
environnements numériques d’apprentissage comportant cinq volets :

                         La mise sur pied d’une structure de concertation;
                         La mobilisation accrue du Centre de formation et de recherche en
                          enseignement supérieur (CEFRES) en matière d’ENA;
                         La réalisation de projets pilotes;

2Comité de direction du vice rectorat à la vie académique de l’UQAM (2011). Plan d’action institutionnel
pour les environnements d’apprentissage à l’Université du Québec à Montréal, UQAM

Le développement de la formation hybride et à distance à l’UQAM                                   Page 12
    Le lancement d’un projet de recherche sur les ENA en milieu
                            universitaire;
                           Le soutien à l’enseignement en ENA.

En novembre 2014, le Vice-rectorat à la vie académique a déposé, à la Commission des
études, un rapport concernant le développement des environnements numériques
d’apprentissage. Nous vous en présentons des extraits qui résument les actions
entreprises à ce jour concernant ces différents volets, plus précisément le soutien en
l’enseignement, la réalisation des projets pilotes et les autres initiatives de création
d’ENA à l’UQAM.

Soutien à l’enseignement ENA
Deux nouvelles entités contribuent pleinement au soutien à l’enseignement ENA, soit le
Centre de formation en soutien académique (CFSA) et le Carrefour technopédagogique.
Le CFSA a pour vocation de promouvoir le développement de deux axes de formation,
soit la pédagogie universitaire et la gestion académique. Le Carrefour
technopédagogique se veut : « le point de convergence en matière de soutien et de
conseil dans la pédagogie et l’utilisation des technologies d’apprentissage à l’UQAM.
Plus précisément, le Carrefour offre les ressources humaines, didactiques et matérielles
nécessaires à l’accompagnement des enseignants en technopédagogie »3. En plus de
leur offre de formation respective, le Carrefour technopédagogique et le CFSA ont
élaboré une offre de formation commune portant sur l’utilisation de Moodle.

Réalisation de projets pilotes
Dans la foulée du Plan d’action institutionnel sur le développement des environnements
numériques d’apprentissage et de la dissociation de la TÉLUQ, il a été souhaité de
favoriser la mise en œuvre de projets pilotes en provenance des facultés. Il était alors
convenu d’explorer les possibilités en laissant place aux spécificités et aux attentes
variables des secteurs et des disciplines en matière d’ENA ou de formation à distance.
Dans ce contexte, 19 projets pilotes ont été retenus pour une implantation à la suite de
deux appels institutionnels en fin d’année 2011 et en fin d’année 2012. Nous avons joint
en annexe le tableau des projets ENA déposés dans le cadre de l’appel de projets du
Vice-rectorat à la vie académique (voir l’annexe 2).

3   https://carrefourtechnopedagogique.uqam.ca/mission.html

Le développement de la formation hybride et à distance à l’UQAM                      Page 13
Tableau 1 : Réalisation de projets pilotes ENA

Sources : Vice-rectorat à la vie académique (2014.) Rapport sur le développement des environnements numériques
d’apprentissage à l’UQAM, UQAM

Dans son bilan des activités 2014-2015, le Carrefour technopédagogique établissait le
constat suivant quant à l’état des projets pilotes :

                  • 7 projets terminés;
                  • 7 projets en cours;
                  • 6 projets suspendus.

Quelques autres projets d’ampleur variable ont également vu le jour depuis trois ans à
l’initiative de la base académique ou des services, comme le révèle le bilan du Carrefour
technopédagogique du Service de l’audiovisuel, unité située au cœur du développement
des ENA et de la FAD à l’Université (voir l’annexe 3).

Ces projets et initiatives témoignent de la diversité des développements et des usages
des ENA, que ce soit dans leur intégration à l’enseignement; l’amélioration de Moodle et
de ses usages; l’emploi des dispositifs et logiciels pour l’amélioration des services ou

Le développement de la formation hybride et à distance à l’UQAM                                     Page 14
des opérations; ainsi que dans le développement de l’offre de cours pour la formation à
distance de tout ordre, en mode synchrone, asynchrone, hybride et bimodal.

La diversité des approches et des développements concernant les ENA et la FAD reflète
bien les principes valorisés par l’UQAM et ses facultés au sujet de la formation à
distance, soit la qualité des formations et de l’expérience étudiante; l’accessibilité des
cours et des programmes universitaires; le respect des particularités sectorielles et
disciplinaires associés aux contenus, mais aussi aux attentes variables des étudiants
quant au degré d’interaction recherché avec l’enseignant et les pairs. Il apparaît bien
que l’Université doit continuer de soutenir cette diversité sans chercher à imposer un
modèle unique de formation à distance.

Ces expériences passées à l’UQAM sont une source d’apprentissage qui s’avérera fort
utile dans l’élaboration du plan de développement de la FAD. En effet, afin de mieux
penser l’avenir, il faut savoir tirer profit des nombreuses expertises présentes au sein de
la communauté. Malheureusement, le manque de volonté et de vision, à une certaine
époque, a nui au positionnement de l’UQAM sur l’échiquier de la formation à distance
tant au Québec qu’à l’international.

Le développement de la FAD à la Faculté des sciences de l’éducation
La Faculté des sciences de l’éducation a été la première faculté de l’UQAM à offrir un
microprogramme d’études complet, à la fois en mode présentiel et à distance.

Plus précisément, le Département de didactique des langues offre depuis 2011 un
microprogramme de 2e cycle en didactique des langues en ligne en mode synchrone.
Les étudiants inscrits à ce programme peuvent, à l’intérieur d’une même séance, suivre
leurs cours en présentiel ou à distance par visioconférence.

Au tout début, l’accès se faisait en par vidéoconférence, le groupe étant divisé en salles
de cours médiatisées à Montréal et à Québec. Aujourd’hui, l’accès à distance est plus
souple et se fait à partir de n’importe quel ordinateur, notamment du domicile des
étudiants, avec la solution-conférence Web Adobe Connect (AC). Afin de permettre aux
étudiants à distance de participer pleinement aux échanges, un auxiliaire
d’enseignement anime le groupe à distance en s’assurant, entre autres, que les
questions envoyées par un outil de clavardage soient transmises à l’enseignant.

Le développement de la formation hybride et à distance à l’UQAM                   Page 15
Illustration 1 : Fonctionnement des cours de didactique des langues

        Source : Un bilan de la bimodalité simultanée à l’UQAM, Simon Collin et Olivier Calonne, 2014

Initialement, les cours « AC » ont été́ instaurés pour répondre au profil des étudiantes et
étudiants de 2e cycle du Département. Il s’agit principalement d’enseignantes et
d’enseignants à temps plein dont le travail rend difficile la conciliation avec les études.
L’idée était donc de faciliter l’accès aux cours pour un public de proximité géographique
avec l’UQAM, mais ayant des contraintes professionnelles et familiales.

Avec la pérennisation des cours « AC », le profil de la population étudiante en ligne s’est
diversifié : les enseignantes et enseignants travaillant à temps plein sont toujours
majoritaires, mais nous comptons également des étudiantes et des étudiants des
régions du Québec et d’ailleurs, ce qui ouvre des possibilités d’élargissement
intéressantes. Plusieurs personnes ayant suivi les cours « AC » étaient effectivement en
situation d’éloignement géographique de l'UQAM (p. ex. Mont-Laurier, Whitehorse, Iran,
Chine). S'ajoutent également d'autres étudiantes et étudiants qui résident en périphérie
de la grande région de Montréal (p. ex. Saint-Jean-sur-Richelieu, les Laurentides) et
pour qui l'offre de cours « AC » peut être un incitatif supplémentaire à entreprendre des
études de 2e cycle ou à choisir l'UQAM plutôt qu'un campus universitaire de proximité́ .

Au cours des sessions d’hiver 2016 et d’automne 2016, le Département de didactique
des langues offrait huit cours de 2e cycle rejoignant plus de 50 étudiants à distance.

Dans le rapport institutionnel Un bilan de la bimodalité simultanée à l’UQAM publié en
2014, Simon Collin et Olivier Calonne font part des résultats d’une étude qu’ils ont
menée auprès d’étudiants ayant suivi des cours du microprogramme à distance. Ces
résultats permettent de conclure que ces étudiants n’ont pas perçu de différence
significative entre une participation à distance en mode synchrone et une participation

Le développement de la formation hybride et à distance à l’UQAM                                         Page 16
en salle de classe. Selon les auteurs, ils ont la perception d’avoir réalisé des
apprentissages de qualité.

Extraits des commentaires des étudiants :

        On a la possibilité, comme je vous disais, de faire appel à l'assistant du
        professeur et de lui poser des questions ». Ensuite, ils ont la possibilité
        d’échanger avec l’enseignant à la fin des cours sous forme de discussion
        synchrone par Webconférence, ou asynchrone par courrier électronique :
        « J'entendais assez souvent après le cours ceux qui, à distance, demandaient à
        haute voix l'aide du professeur qui leur donnait des explications après les
        cours ».

Le développement de la FAD à l’ESG
Présentée comme une priorité du Plan stratégique 2013-2018 de l’ESG, la formation à
distance connaît un fort engouement depuis ces deux dernières années. Depuis 2014,
les professeurs de l’ESG ont produit plus de 1 400 capsules vidéo pouvant être utilisées
dans le cadre de formations à distance; 1 000 autres capsules sont en production. Au-
delà des capsules produites, plusieurs cours ont été préparés en format hybride. Au
total, plus de 50 professeurs de l’ESG ont participé à une expérience de formation à
distance.

À l’automne 2016, l’ESG offrait à ses étudiants treize cours différents en format hybride
pour un total de 19 groupes-cours, ce qui correspond à près de 1 000 étudiants-cours. Il
est à noter que ces cours ont été sélectionnés par les étudiants lors de la période
d’inscription en priorité devant la version campus. C’est donc dire que le nombre
d’étudiants-cours inscrits dans les cours hybrides pourrait être plus élevé si l’ESG avait
une capacité de production et de diffusion plus grande. À l’hiver 2016, près de 30
groupes-cours recevaient une formation hybride à l’ESG.

Basé à la fois sur des critères visant la réussite de ses étudiants (rétention) et le
recrutement de nouveaux étudiants, le Plan stratégique de développement de la FAD à
l’ESG priorise les cours et programmes suivants :

Le développement de la formation hybride et à distance à l’UQAM                  Page 17
Tableau 2 : Évolution de la FAD à l´ESG

Malgré les réalisations des dernières années à l’ESG en matière de FAD, nous
constatons que l’École doit poursuivre ses efforts afin de se démarquer des universités
québécoises. À des fins de comparaison, le tableau suivant présente l’offre de cours et
de programmes à distance, en gestion, disponible actuellement au Québec et plus
précisément, la portion des cours à distance offerts par l’ESG.

Tableau 3 : Offre de formation à distance au Québec

Le développement de la formation hybride et à distance à l’UQAM                Page 18
La qualité de la formation et de l’expérience étudiante comme
critères de développement de la FAD

Promouvoir l’accessibilité de la formation
La formation à distance est un mode d’enseignement qui vise, entre autres, à réduire les
limitations d’accès à la formation et aux connaissances. Ces limitations peuvent être de
nature spatiale, temporelle, psychosociale ou socio‐ économique. Le déploiement de la
FAD à l’UQAM pourrait constituer un atout majeur dans la mise en place de stratégies
visant à favoriser le principe de l’apprentissage tout au long de la vie (life long learning
experience).

À l’UQAM, la formation à distance comme mode d’enseignement permet bien sûr l’accès
à certains cours et programmes à l’ensemble de la population québécoise et
internationale. Elle permet aussi et surtout l’accès aux personnes qui, pour des raisons
de responsabilités familiales ou pour des raisons professionnelles, ne peuvent s’engager
à être présentes en salle de cours, à horaire fixe, pour une session.

Cette situation n’est pas rare et les besoins de formation de ces personnes sont bien
réels. L’UQAM n’a, en ce moment, que peu à leur offrir. Selon les auteurs du Rapport du
groupe de travail de la formation à distance à l’UQAM publié en 2012 4 , cette offre
insuffisante a fait en sorte que cette même année, plus de 4 000 étudiants-cours de
l’UQAM suivaient des cours à distance dans les universités concurrentes, ce qui s’est
traduit par des pertes de revenus pour l’Université.

Déterminer les meilleures pratiques en FAD
En juin 2010, un groupe de travail sur la formation à distance a présenté une étude sur
le développement de la formation à distance à l’UQAM. Cette section en présente des
extraits.

Il est généralement admis qu’un système de formation à distance de qualité est basé sur
trois grands composants :

          La qualité de l’environnement technologique, de l’organisation des contenus et
         des matériels pédagogiques;
          La qualité du support à l’apprentissage;
          La qualité de la logistique et de l’encadrement administratif.

Malgré la courte expérience de l’UQAM en matière de formation à distance, nous
pouvons affirmer sans crainte posséder une expertise et un savoir-faire
technopédagogique et pédagogico médiatique nous permettant d’offrir à nos étudiants à
distance des environnements d’apprentissage de très grande qualité. L’UQAM a
4
 Le développement de la Formation à distance à l’UQAM, présenté par le groupe se travail sur la formation à
distance , juin 2010

Le développement de la formation hybride et à distance à l’UQAM                                         Page 19
cependant besoin de travailler sur le support à l’apprentissage et, surtout, sur la
logistique et l’encadrement administratif.

Pour ceux de nos étudiants qui choisiront la FAD et pour notre établissement
universitaire lui-même, l’approche du cours ou du programme médiatisé à distance
devra offrir les avantages qualitatifs suivants :

                Le professeur reste toujours maître d’œuvre de ses contenus et est en
                 total contrôle de leur évolution et de leur mise à jour. Cependant, le
                 soutien des intervenants et des experts en médiatisation, que ce soit pour
                 la production d’un cours à distance ou d’un cours hybride, est un facteur
                 de garantie de la qualité.

                L’enseignant qui assure la prestation du cours assume également
                 l’encadrement et l’évaluation des étudiants, conformément aux règles de
                 l’Université.

                Un autre aspect non négligeable est l’uniformité des contenus d’une
                 session à l’autre et d’un groupe à l’autre. Autrement dit, tous les étudiants
                 reçoivent le même contenu et suivent une démarche identique.

                Puisque l’apprentissage en ligne de l’UQAM se développe
                 majoritairement sur notre plateforme commune Moodle, les contenus
                 créés pour la FAD pourront être réutilisés et pourront ainsi enrichir les
                 cours-campus qui, à leur tour, bénéficieront de ces gains qualitatifs sur
                 les plans disciplinaire et technopédagogique.

Il est également important d’implanter certaines mesures afin d’assurer un
enseignement en ligne de qualité. Dans son ouvrage L’enseignement à l’ère du
numérique paru en 2016, Bates propose des mesures qu’il définit comme étant des
garanties de qualité dans l’enseignement et l’apprentissage adaptées à l’ère du
numérique. Ces mesures sont :

                Des experts qualifiés dans la matière enseignée et bien formés à l’égard
                 des méthodes d’enseignement et de l’utilisation de la technologie;
                Du personnel professionnel hautement qualifié dans le soutien à la
                 technologie d’apprentissage;
                Une attribution des ressources adéquate, y compris des ratios appropriés
                 enseignant/étudiants;
                Des méthodes de travail appropriées (travail d’équipe, gestion de projet);
                Une mise en place d’évaluation systématique menant à une amélioration
                 continue.

Toujours selon Bates, les universités qui, comme l’UQAM, prévoient faire une transition
de l’enseignement traditionnel campus à la formation hybride doivent continuellement se
questionner sur les meilleures pratiques à mettre en place. Elles doivent également
s’assurer de développer des méthodes novatrices d’enseignement qui exploitent en

Le développement de la formation hybride et à distance à l’UQAM                      Page 20
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