Scé nario initial - MindMeister
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Scénario initial 1 Sylvie Castaing
Table des matières
A) Conception .......................................................................................................................................... 5
1. Appuis théoriques : Le scénario pédagogique ................................................................................ 5
a) Scénario d’apprentissage : .......................................................................................................... 5
b) Scénario d’encadrement.............................................................................................................. 5
c) Concevoir un scénario d’apprentissage incluant les TICE ............................................................ 5
2. Orientations et choix pédagogiques personnels : ........................................................................... 6
a) Approche pédagogique retenue : ................................................................................................ 6
b) Orientation des objectifs : ........................................................................................................... 6
c) Prise en considération des erreurs : ............................................................................................. 8
d) Flexibilité du dispositif : .............................................................................................................. 8
3. Choix du type de prise en compte des acteurs et des rôles : .......................................................... 9
a) Rôles et postures des étudiants et du formateur ....................................................................... 9
b) Sources de motivation ................................................................................................................. 9
c) Prise en compte des différences individuelles :............................................................................ 9
4. Activités ......................................................................................................................................... 10
a) Orientation de la tâche.............................................................................................................. 10
b) Activité de l'apprenant .............................................................................................................. 10
c) Apprentissage collaboratif......................................................................................................... 11
d) Evaluation des apprentissages .................................................................................................. 11
5. Outils et processus ........................................................................................................................ 11
a) Contrôle par l'apprenant ........................................................................................................... 11
b) Gestion des connaissances ........................................................................................................ 11
c) Régulation et évaluation du scénario ........................................................................................ 11
6. Environnement technologique ...................................................................................................... 11
a) Organisation générale : ............................................................................................................. 11
b) Spécificité de l’environnement technologique :......................................................................... 12
c) Choix de travailler à partir des ordinateurs personnels des étudiantes : .................................. 12
d) Choix des outils TIC et Web 2.0 : ............................................................................................... 12
B) Extrait 1 du scénario : Les Troubles Spécifiques d’Apprentissage .................................................... 15
1. Extrait 1 du scénario : .................................................................................................................... 16
a) Contenus de l’UE, modalités de travail et du contrôle continu. ................................................ 16
2 Sylvie Castaing
b) Les Troubles Spécifiques d’Apprentissages ............................................................................... 16
2. Mise en œuvre du scénario, observation, remarques, analyses................................................... 17
a) Anticiper les problèmes techniques : ........................................................................................ 17
b) Utilisation des outils technologiques : ....................................................................................... 17
c) Mise en œuvre, déroulement, observations, remarques : ......................................................... 18
C. Extrait 2 du scénario : Les Dyspraxies : ............................................................................................ 21
1. Apports théoriques sur les Dyspraxies .......................................................................................... 21
a) Travail individuel en ligne (Moodle) .......................................................................................... 21
b) Apports théoriques .................................................................................................................... 21
2. Accompagnement pédagogique de la Dyspraxie Visuo-Spatiale (DVS) : présentation du scénario
du cours, mise en œuvre, analyse et réajustements : ...................................................................... 22
a) Anticiper les problèmes techniques : ....................................................................................... 22
b) Phase 1 : Travail collaboratif : Google Drive ............................................................................. 23
c) Phase 2 : mise en commun ....................................................................................................... 27
d) Phase 3 : apports complémentaires .......................................................................................... 27
e) Phase 4 : aides techniques et logicielles .................................................................................... 28
D. Evaluation de l’ensemble du dispositif scénarisé de l’UE 42. ......................................................... 35
1. Contrôle continu et utilisation de Moodle : constats.................................................................... 35
a) Partie théorique......................................................................................................................... 35
b) Partie pratique........................................................................................................................... 37
c) Etudiantes ayant assisté aux cours/étudiantes n’étant pas présentes aux cours ..................... 37
2. Grille d’analyse du scénario d’une activité pédagogique misant sur les TIC pour améliorer son
efficacité (Christian Barrette) ............................................................................................................ 39
3 Sylvie Castaing
Introduction
On trouve des définitions très différentes de la notion de scénario et de dispositif pédagogiques. Je
retiendrai celle de Caroline Brassard et Amaury Daele : « un scénario pédagogique est le résultat du
processus de conception d’une activité d’apprentissage, processus s’inscrivant dans un temps donné
et aboutissant à la mise en œuvre du scénario. Cette mise en œuvre s’inscrit à l’intérieur d’un ou de
plusieurs dispositifs définis, à l’instar de Peraya : « [….] un dispositif se constitue d’un ensemble de
moyens mis au service d’une stratégie, d’une action finalisée, planifiée visant à l’obtention d’un
résultat » (P. 153). 1
Ou dit plus simplement :
« Initié par un enseignant ou un groupe d’enseignants dans le but d'encadrer les activités des
apprenants, un scénario pédagogique décrit une séquence d’apprentissage, ses objectifs
pédagogiques et les moyens à mettre en œuvre pour atteindre ces objectifs (comme, par exemple,
l’identification des ressources didactiques nécessaires). »2
Dans une première partie j’aborderai la question de la conception (appuis théoriques et choix
pédagogiques).
Dans une seconde partie je présenterai un premier extrait du scénario (portant sur les Troubles
Spécifiques des Apprentissages), sa mise en œuvre et son analyse.
Dans un troisième temps je présenterai un second extrait du scénario (Dyspraxies), sa mise en
œuvre et son analyse.
Pour finir, je commenterai et ferai une analyse du scénario global de l’UE 42 à partir de la « Grille
d’analyse du scénario d’une activité pédagogique misant sur les TIC » de Christian Barrette, chargé
de projet de l’Association pour la recherche au collégial (ARC)3 .
1 « Un outil réflexif pour concevoir un scénario pédagogique intégrant les TIC », Caroline Brassard, Amayry Daele, archives Edutice,
Environnements Informatiques pour l'Apprentissage Humain 2003, Strasbourg : http://hal.archives-
ouvertes.fr/docs/00/00/16/79/PDF/n042-72.pdf
2 http://edutechwiki.unige.ch/fr/Sc%C3%A9nario_p%C3%A9dagogique
3
http://www.reptic.qc.ca/dossiers/tic-reussite/grille-analyse-scenario-activite-pedagogique-tic.html
4 Sylvie Castaing
A) Conception
1. Appuis théoriques : Le scénario pédagogique
D’après Sandrine Decamps, Bruno De Lièvre et Christian Depover Lavoisier4 cette notion de scénario
pédagogique se décline sous deux formes :
a) Le scénario d’apprentissage
b) Le scénario d’encadrement
a) Scénario d’apprentissage :
but pédagogique explicite
succession d’étapes
description des activités d’apprentissage, de leur articulation, des outils et démarches
proposés, des productions attendues, des délais impartis.
b) Scénario d’encadrement
« modalités d’intervention du formateur et des étudiants, dans le processus de soutien à
l’apprentissage5 »
Répartition des rôles :
o fonction de suivi portée exclusivement par le formateur ou déléguée en partie aux
apprenants (Descamps 2009 d’après Quirin 2005).
o Fonctions de l’encadrement (Decamps 2009 d’après Dionne et al., 1999 ; Daele et
Docq, 2002 ; Bernatchez, 2003 ; De Lièvre, 2000).
Orientées vers le processus (régulation sur la manière d’aborder la tâche)
Orientée vers le produit (régulation sur la nature des travaux attendus)
Modalités d’intervention
o A l’initiative du tuteur (tutorat proactif)
o A la demande des apprenants (tutorat réactif) (Descamps 2009, citant De Lièvre
2006)
Mais, le scénario pédagogique est tout d’abord « le résultat du processus de conception d’une
activité d’apprentissage»6 Cette conception s’appuie sur des orientations et choix pédagogiques
personnels.
c) Concevoir un scénario d’apprentissage incluant les TICE
« C’est assez récemment que l’attention a été attirée sur la nécessité de tenir compte du
dispositif pédagogique encadrant les outils et de l’attention pédagogique rendue encore plus
indispensable dans les dispositifs qui s’appuient sur les technologies : une pédagogie rigoureuse
est une condition incontournable pour que les TIC (technologies de l’information et de la
communication) tiennent leurs promesses (R. Burton et al. Citant Clark, 1994 et Tardif, 1996). C’est
ainsi que l’alignement pédagogique (R. Burton et al. Citant Biggs, 1996) des objectifs, des
4 « Entre scénario d’apprentissage et scénario d’encadrement Quel impact sur les apprentissages réalisés en groupes de discussion
asynchrone ? » Sandrine Decamps, Bruno De Lièvre, Christian Depover Lavoisier, Distances et savoirs 2009/2, Vol. 7 pages 141 à 154.
5 Idem
6 http://unit-tice.emn.fr/IMG/pdf/Amaury_Daele.pdf
5 Sylvie Castaing
méthodes et des évaluations que nous complétons par les outils technologiques utilisés (R.
Burton et al. Citant Lebrun, 2007) est présenté comme une condition d’un impact positif des TIC7 »
Je vais donc présenter mes choix pédagogiques et orientations en m’appuyant en partie sur les
apports de Brassard et al. (2003). 8 Ils définissent 17 dimensions qui questionnent les intentions et
objectifs de l’enseignant et lui permettent de concevoir un scénario pédagogique intégrant les TICE
qui assure une certaine qualité de l'enseignement et qui tient compte des divers facteurs agissant
sur l'apprentissage9.
Je me référerais également au document « Planifier, réaliser, et évaluer l’efficacité d’une activité
pédagogique TIC sur la réussite des étudiants-démarches et outils (version 2013)10
2. Orientations et choix pédagogiques personnels :
a) Approche pédagogique retenue :
Pour la conception de ce scénario pédagogique, je me suis appuyée sur une pédagogie mixte,
intermédiaire, centrée principalement sur une approche socioconstructiviste (Wallon, Vigotsky,
Bruner) articulée à la fois à des temps courts plus transmissifs ciblés sur l’analyse des besoins et à
une approche d’inspiration plus béhavioriste incluant des temps d’entraînements à partir de tests ou
de petits jeux sérieux en flash.
b) Orientation des objectifs :
L’UE 42 du Master 2 AAD, est composée de 3 modules articulant connaissances et études de cas :
dyslexies, dysphasies, dyspraxies.
Le total d’heures équivalent HTD est de 50, 5 (27 HCM, et 10 HTD) et je porte l’intégralité des
contenus de cette UE. Les cours en présentiel sont complétés de ressources en ligne sur la
plateforme Moodle.
Les compétences visées prioritairement sont issues du référentiel de compétences de
l’enseignant (Annexe de l’arrêté du 12 mai 2010, BO n° 29 du 22 juillet 2010 :
http://www.education.gouv.fr/cid52614/menh1012598a.html). Elles sont déclinées en
connaissances, capacités et attitudes.
Compétences de l’enseignant visées par l’UE 42 sont :
C4 concevoir et mettre en œuvre son enseignement
C6 : prendre en compte la diversité des élèves
C7 : évaluer les élèves
C9 : travailler en équipe et coopérer avec les parents et les partenaires de l’école
C10 : se former et innover.
7 « Vers une typologie des dispositifs hybrides de formation en enseignement supérieur », R. Burton et al, Lavoisier, Distances et Savoirs,
2011/1 - Vol. 9, pages 69 à 96.
8 « Un outil réflexif pour concevoir un scénario pédagogique intégrant les TIC », Brassard, C. & Daele, A. (2003). EIAH 2003
9 http://edutechwiki.unige.ch/fr/Sc%C3%A9nario_p%C3%A9dagogique
10
http://www.reptic.qc.ca/dossiers/tic-reussite/evaluer-impact.html
6 Sylvie Castaing
Pour une description plus précise et ciblée (que celle de la maquette) je me suis appuyée sur le
domaine cognitif de la taxonomie de Bloom (1956)11 et sur la taxonomie d’Anderson et de Krathwohl
(2000)12.
A la fin du module, les étudiants devraient être capable de :
Processus cognitifs : mémoriser, comprendre :
Définir les troubles d’apprentissage et le champ théorique de référence
Expliquer le lien entre Troubles Spécifiques d’Apprentissage, Elèves à Besoins Educatifs
Particuliers et Loi de 2005.
Identifier, mémoriser, nommer, décrire, lister les différentes troubles d’apprentissages
Spécifier, décrire, expliquer, comparer les déviances propres à chaque trouble
Lister les partenaires pouvant être impliqués dans l’accompagnement des élèves porteurs de
ces troubles ; distinguer, expliquer leurs fonctions
Décrire les démarches préconisées par le département du 67 pour l’accompagnement des
élèves porteurs de TSA
Nommer, lister, énumérer, expliquer, comparer, ordonner les possibilités de scolarisation de
ces élèves dans le 67.
Nommer, lister, énumérer, expliquer, comparer les gestes d’aide, aides techniques et outils
divers pouvant être appropriés dans l’accompagnement de ces élèves.
Processus cognitifs : appliquer, analyser, synthétiser, évaluer, créer :
Repérer les élèves porteurs de TSA de la PS de maternelle au CM2
Appliquer les recommandations à propos des démarches à mettre en œuvre dans le 67
Collaborer avec les partenaires de l’aide
Estimer, critiquer, évaluer (en énonçant ses critères ( des textes théoriques, des textes
pratiques, des projets individuels, des outils de différenciation etc.
Produire, construire, co-construire, analyser, comparer, tester des outils d’observation
Déterminer, analyser, mesurer, évaluer l’impact des troubles et difficultés d’un enfant sur les
apprentissages définis dans les programmes, et dans une situation d’apprentissage
spécifique (scénario de cours)
En fonction de cette analyse, déterminer les besoins spécifiques de l’élève et
o préparer, structurer, concevoir, créer un projet pédagogique individuel incluant les
gestes d’aide, aides techniques et outils adaptés à cet enfant en particulier
o préparer, organiser, mettre en œuvre le travail de groupe des élèves en s’appuyant
sur la mise en œuvre du conflit sociocognitif, du statut de l’erreur et de postures
spécifiques.
o Préparer, structurer, concevoir des scénarios pédagogiques incluant les TICE, les
outils du Web 2.0 et des logiciels libres spécifiques (adaptation des supports et/ou
autonomisation de l’élève).
Prioriser les interventions auprès de l’élève TSA
Prendre en compte les éléments du contexte
11
"Taxonomie des objectifs pédagogiques, tome 1 domaine cognitif", Benjamin Bloom et al, Presse Universitaire du Québec, Québec, 1980
12“A Taxonomy for Learning, Teaching, and Assessing: A Revision of Bloom's Taxonomy of Educational Objectives”, Lorin W. Anderson,
David R. Krathwohl (Auteur), Pearson; Édition : 1 (19 décembre 2000)
7 Sylvie Castaing
Types de connaissances :
Connaissances factuelles : vocabulaire, état de la recherche, consignes départementales etc.
Connaissances conceptuelles : mettre en relation plusieurs théories de la difficulté scolaire,
plusieurs faits observables (repérage) etc.
Connaissances procédurales : mener des observations, monter un projet, créer des outils
d’aide, utiliser les aides techniques
Connaissances méta-cognitives : comment j’apprends, où j’en suis des apprentissages à
effectuer, comment je m’y prends, quelles sont mes stratégies, mes habiletés ?
c) Prise en considération des erreurs :
En accord avec les modèles constructivistes, je conçois la difficulté comme ordinaire, comme
composante intrinsèque de l’apprentissage. Les étudiants, doivent le plus possible, construire leur
savoir à partir de leurs représentations et doivent souvent remplacer des conceptions erronées,
caduques ou partiellement efficientes par de nouvelles. Pour ce faire, ils doivent prendre conscience
de leurs fonctionnements cognitifs, de leurs représentations.
Les erreurs sont donc considérées ici comme un élément du processus didactique, comme une
information dont il faut comprendre les composantes (origines) pour construire une connaissance
nouvelle. Elles vont servir, tant à l’étudiant qu’à moi-même, d’indicateurs des processus intellectuels
en jeu.
Je pourrai, à partir de ces indicateurs déterminer les modalités de l’intervention didactique à mettre
en œuvre et plus particulièrement les modalités de différenciation à proposer.
L’étudiant, quant à lui, pourra définir plus précisément ses besoins et s’organiser avec ou sans mon
aide un parcours de formation individualisé, spécifique et adapté.
d) Flexibilité du dispositif :
Pour les étudiantes venant en cours, le dispositif est semi flexible et articule des phrases en
présentiel définies à l’emploi du temps et des périodes de travail avant ou après les cours, à
distance, utilisant principalement la plateforme Moodle et permettant un apprentissage suivant un
processus plus ciblé, plus personnel, plus différencié.
Pour les étudiantes ne venant pas en cours en présentiel, le dispositif est flexible et se construit à
partir de ma page de cours Moodle et des messages envoyés à toutes par le forum des nouvelles.
Les étudiantes y trouvent l’accès au contenu de cours (diaporamas, fichiers Word) et des ressources
complémentaires qu’elles peuvent utiliser librement.
8 Sylvie Castaing
3. Choix du type de prise en compte des acteurs et des rôles :
a) Rôles et postures des étudiants et du formateur 13
Mes rôles et postures :
Lors des activités d’inspirations socioconstructivistes : animation, tutorat, accompagnement,
expertise, aide technique
Lors des activités transmissives et d’inspirations behavioristes : fournir des connaissances,
mettre à la disposition des étudiantes des exercices progressifs sous des formes attractives
et ludiques.
Etudiant :
Activités d’inspirations socioconstructivistes : être interactif, co-construire, développer des
compétences collectives et sociales
Activités transmissives et d’inspiration béhavioristes : acquérir des connaissances précises,
être réactif, mémorisation, entraînements
b) Sources de motivation
Pour la motivation extrinsèque :
les contenus visés par les parties plus transmissives et les entraînements plus behavioristes
sont très clairement articulés avec une partie tout au moins du contrôle continu ;
par ailleurs, j’essaye de rendre l’environnement d’apprentissage, autant en présentiel que
sur la plateforme Moodle, attractif, original, diversifié. (lectures, vidéos, power point, notes
de lectures, jeux, tests etc…
Pour la motivation intrinsèque : le scénario essaye de se centrer en partie sur les connaissances
préalables des étudiants, sur leur expérience passée, sur leurs objectifs professionnels et personnels,
sur leurs compétences propres.
c) Prise en compte des différences individuelles :
Le scénario et mes postures et réajustements en cours de réalisation du scénario essayent de tenir
compte des différences en termes de connaissances et d’expériences antérieures, de styles cognitifs
etc…
En permettant le plus possible aux étudiants en présentiel de choisir certains contenus de
cours et/ou certaines des modalités de présentation de ces contenus.
En tenant compte des propositions de transformations des cours apportées par les étudiants
En variant les gestes d’aide (appui sur la typologie d’Anne Gombert14) : différenciations et
adaptations possibles :
o Du cadre de travail
o Des consignes
o Des moyens : Adaptations en rapport avec des difficultés plus personnelles ou
spécifiques en lecture, écriture, relations sociales, orthographe, niveau de
13 « Mieux comprendre les rôles exercés par le personnel enseignant et les étudiants dans un contexte d’intégration des TIC », Christian
Barrette, , Bulletin collégial des technologies de l’information et des communications (CLIC), Vitrine technologie Education (vté) ;
http://clic.ntic.org/cgi-bin/aff.pl?page=article&id=2147
14 « L’intégration en classe ordinaire d’élèves souffrant de troubles spécifiques sévères du langage écrit : adaptations pédagogiques des
enseignants de collège et de primaire » Anne Gombert et Jean Yves Roussey, Revue Repères n°35, 2007, p. 233.
9 Sylvie Castaingvocabulaire et.. : différencier, pour une même tâche les outils d’aide apportés. (Avec
les étudiantes, je fais l’entrée par les adaptations et aides techniques pour les élèves
à besoins éducatifs particuliers, je montre comment j’ai intégré certaines de ces
techniques à mon environnement de travail personnel pour me faciliter la tâche, et
je les invite à voir de quoi elles ont besoins pour elles-mêmes. Dans les travaux de
groupe ou individuels je leur rappelle qu’elles peuvent utiliser certains de ces outils
(lorsque c’est possible) : synthèses vocales, mises en couleurs, correcteurs
orthographiques etc… (cf. par exemple les macros dans Word pour les modèles pour
Word du Cartable de Manon).
Adaptation en rapport avec le temps de travail
Diversification du style pédagogique
o Du parcours : individualisation : la base visée est toujours la même (les attendus de
l’UE évalués par le Contrôle Continu) mais la manière d’intégrer ces contenus et
méthodes peut prendre des chemins différents :
choix des contenus en fonction des connaissances antérieures
réduction ou augmentation des thèmes abordés
différents niveaux de compréhension de la thématique (cf. catégories de
Bloom permettant de situer le niveau de compréhension des élèves afin de
favoriser leur progression vers des niveaux supérieurs).
o Aide de pairs : travail en groupe, tutorat, tâches collaboratives, échanges dans les
forums, construction d’une notion de communauté….
o Guidance, accompagnement, étayage par le formateur, moi en l’occurrence.
o Apports méthodologiques et métacognitifs particuliers : recherche du « comment on
fait », des caractéristiques déterminantes de la tâche.
Revalorisation de l’étudiant : encouragements, renforcements positifs, mise en valeur
systématique des compétences et savoir, mise en place d’outils (tests, jeux) permettant de
connaître l’objectif visé et de se voir l’atteindre, travail sur le statut de l’erreur etc..
4. Activités
a) Orientation de la tâche
Certaines tâches vont être plus académiques, liés à des points très précis de la théorie : définition de
troubles, champ de recherche de la neuropsychologie, connaissances précises sur le développement
du cerveau, déviances spécifiques des dysphasies etc… écoute, prise de notes, exercices de
compréhension, d’entraînements, d’application, de recherche, lectures théoriques etc.
D’autres tâches seront clairement articulées à la pratique de terrain, celle d’enseignant de classe
ordinaire travaillant avec des élèves à besoins éducatifs particuliers et différenciant les
apprentissages observations et analyse des difficultés, articulation des contenus et
différenciations aux difficultés et aux programmes, création de séances, de progression, réflexion sur
le redoublement, le partenariat etc…
b) Activité de l'apprenant
L’étudiant pourra à la fois, suivant ses besoins et ses modes d’apprentissage accéder aux contenus de
cours et à une quantité importante d’informations théoriques complémentaires, mais il aura aussi à
10 Sylvie Castaingcréer, élaborer, organiser son propre parcours (d’entraînement par exemple), et certains contenus
(CC oral : analyse commentée présentée au groupe d’un texte choisi parmi un panel proposé et
traitant d’un aspect particulier des dyslexies.)
c) Apprentissage collaboratif
Je cherche à promouvoir l’interaction entre les apprenants. Ils travailleront donc régulièrement, en
tout cas sur les temps en présentiel, en collaboration. Ces activités collaboratives s’appuieront sur les
outils du Web 2.0 ;
d) Evaluation des apprentissages
L’évaluation annoncée dans la maquette du M2 AAD est basée sur des examens oraux et écrits.
Ayant l’ensemble des contenus de cours de l’UE 42 à ma charge, je crée l’intégralité du contrôle
continu, et pour l’instant, je contrôle moi-même l’ensemble des stratégies d’évaluation.
5. Outils et processus
a) Contrôle par l'apprenant
Les étudiants participeront à la construction du scénario (choix proposés) et à sa transformation
(échanges réguliers en présentiel sur l’évaluation du travail entamé, son organisation, critères
d’évaluation retenus et pistes de transformation proposées).
b) Gestion des connaissances
Je prévois, c’est sûr, en grande partie la façon dont les contenus à maîtriser sont rassemblés et
diffusés. (cf. cours Moodle).
Mais, pensant également le groupe capable de produire, partager et réutiliser des connaissances, je
prévois (souvent en présentiel) des modalités de production collectives et des outils pouvant être
utilisés à distance : forum, base de données (Moodle).
c) Régulation et évaluation du scénario
Bien entendu, même bien conceptualisé le scénario, confronté à sa mise en œuvre, aux
questionnements, revendications, connaissances, des étudiantes sera nécessairement à modifier au
fur et à mesure.
Je demande par ailleurs pratiquement systématiquement à la fin de chaque cours aux étudiantes
comment elles perçoivent le travail engagé, s’il correspond à leurs attentes, et si elles envisagent des
modifications permettant d’en améliorer encore le contenu, l’organisation, les résultats…. Je tiens
compte, dans la mesure du possible, de ces retours.
6. Environnement technologique
a) Organisation générale :
Chaque fois que les TIC seront intégrés au scénario, il faudra :
Choisir les outils les plus adaptés
En prévoir l’utilisation
Envisager l’information ou la formation technique des étudiantes
Préparer l’accès au matériel
Anticiper les incidents techniques possibles
11 Sylvie Castaingb) Spécificité de l’environnement technologique :
L’environnement technologique sera parfois conçu pour
appuyer un enseignement plutôt traditionnel (power point et vidéo projecteur)
Mais dans la plupart des autres situations l’environnement technologique sera conçu pour
faciliter pour l’étudiant la conscientisation de ses représentations, la recherche d’information
de sources multiples, la synthèse, la collaboration, la co-création d’outils, la manipulation de
logiciels
permettre l’intégration des TICE dans les pratiques des futurs enseignants (outils du Web 2.0,
mais surtout gratuiciels et aides techniques permettant la création de supports
pédagogiques adaptés aux élèves à besoins éducatifs particuliers ou permettant à des élèves
à besoins éducatifs particuliers informatisés de s’autonomiser.
Montrer l’utilité sans minimiser les contraintes15
Permettre des stratégies de formation concernant les TICE par démonstration ou
homologies.
c) Choix de travailler à partir des ordinateurs personnels des étudiantes :
Les étudiantes sont peu nombreuses (de 4 à 11 en présentiel) et il me semblait peu efficace
de bloquer une des salles informatiques pour un si petit nombre.
La plupart d’entre elles venaient toujours en cours avec leurs ordinateurs personnels, et
toutes m’avaient dit posséder un ordinateur portable.
Plusieurs d’entre elles prenaient déjà des notes collaboratives dans GoogleDrive et donc
maîtrisaient certaines composantes du Web 2.0.
Le fait de travailler sur leur propre matériel leur permettait de travailler souvent avec un
meilleur rendement que sur les ordinateurs portables ou fixes du site : bonne maîtrise de son
matériel, meilleure vitesse de traitement, mises à jour effectuées etc
Dans le mesure où une partie du cours présente des logiciels libres permettant soit de créer
des supports aménagés pour les élèves présentant des troubles spécifiques d’apprentissage
soit de permettre à l’élève informatisé présentant des TSA de s’autonomiser dans ces
apprentissages, il me semblait plus intéressant, que les étudiantes puissent, au fur et à
mesure du cours télécharger les logiciels découverts, les prendre en main, en analyser les
points forts et les points faibles à partir de leur propre matériel.
Contraintes en découlant :
Les salles du site de Sélestat étant anciennes, elles sont peu équipées de prises électriques,
et lorsqu’elles le sont, elles sont souvent très mal placées. J’ai donc emprunté des enrouleurs
et rallonges au service informatique. (B 35)
J’ai par ailleurs réservé systématiquement un vidéo projecteur. (B 35)
d) Choix des outils TIC et Web 2.0 :
En appui sur le document collaboratif « Vade-mecum 2.0 des bonnes pratiques de collaboration avec
les technologies » 16 je pense que :
les choix technologiques effectués doivent être adaptés aux besoins présents, au contexte de
collaboration, aux acteurs impliqués, aux infrastructures techniques du lieu d’exercice (ici
l’IUFM site de Sélestat)
15 « Pour mieux comprendre les pratiques des formateurs et de formations TICE », Maha Abboud-Blanchard et Fabien Emprin, Recherche et
formation, 2009.
16
Document de travail, issu d’un labo VTÉ (Vitrine Technologie-Education) : http://vteducation.org/vitrine/publication/article/501
12 Sylvie Castaing l’outil choisi doit être convivial et facile d’utilisation
l’accès à la plateforme collaborative doit être assez simple (autorisation par moi, lien direct
etc…)
la sauvegarde des documents doit permettre le retour à des versions antérieures ou des
sauvegardes manuelles régulières
quelle que soit la solution technologique retenue, il faut prévoir des stratégies de rechange
(de préférence non technologiques) en cas de problèmes techniques non anticipés.
Ci-dessous deux exemples de réflexion qui ont mené aux choix de deux outils utilisés dans les cours
de l’UE 42. (B 21)
Choix entre les techniques papier/crayon et un des outils du Web 2.0 : LinoIt.
Au démarrage d’un nouveau contenu de cours, j’ai toujours essayé de faire émerger les savoirs,
connaissances, compétences, représentations des stagiaires ou étudiants. L’objectif était :
pour moi de mieux définir le niveau des étudiants, de différencier des profils afin de pouvoir
différencier mon enseignement
pour l’étudiant d’apprendre à se connaître, de définir des objectifs propres en fonction de
ses besoins etc.
En général j’utilisais le support papier/crayon avec la démarche suivante :
Recherche individuelle papier/crayon
En binôme : échanges et mises en commun
En grand groupe : oralement, mises en commun des représentations.
Ce fonctionnement n’était pas, en tout cas à mes yeux, très efficace :
La partie mise en commun se résumait souvent à la présentation des idées de chaque groupe
(une sorte de listing, en somme), parfois assez longue, dont les étudiants comprenaient peu
la finalité et qui finissait par lasser tout le monde.
J’avais peu de visibilité sur les démarches cognitives, relationnelles, groupales des étudiants,
et j’en apprenais donc peu sur eux.
Les éléments rassemblés ne me permettaient pas de réellement savoir quelle suite donner
en termes de différenciation des besoins.
Le travail laissant peu de traces ni les étudiants ni moi-même ne pouvions nous y appuyer
pour réfléchir individuellement et collectivement à l’implication de ces savoirs et à la suite
donner en termes d’implication dans la formation, de différenciation des besoins, des
parcours.
J’ai pensé introduire un outil du Web 2.0 qui permettrait de rendre cette activité plus interactive,
plus collaborative, plus ludique aussi. Je recherchais quelque chose de simple d’utilisation, afin que
les étudiants puissent se l’approprier vite et créer facilement et rapidement du contenu accessible à
tous.
13 Sylvie CastaingJe me suis donc penchée sur les murs collaboratifs pour le brainstorming. Parmi les trois outils
proposés par ThotCursus 17, Padlet, Linoit et Glogster, j’ai choisi Linoit pour ses outils de
présentation et de mise en page, son application pour téléphone mobile et surtout parce que j’avais
eu une petite formation à son sujet lors d’un atelier des Terrasses du Numérique en juin dernier18.
Choix entre les techniques papier/crayon et un des outils du Web 2.0 : GoogleDrive
Travailler en groupe pour co-créer un document était assez complexe à mon sens, avant l’utilisation
de l’informatique : travailler en groupe sur un papier A4, puis produire une affiche afin d’exposer le
travail du groupe et échanger collectivement, sans pouvoir apporter de réels changements à la
production (risque de dégrader le support, de le rendre illisible, de donner l’impression de
« corriger » (gommer, souligner) etc ?
En découvrant Google Doc, il m’a tout de suite semblé que cet outil, qui avait l’avantage de se
présenter comme le traitement de texte que la plupart d’entre nous ont l’habitude d’utiliser, allait
correspondre à mes besoins :
Le travail allait être réellement collaboratif : possibilité de créer en sous-groupes tout en
voyant les autres groupes fonctionner et s’en inspirer ; voir les modifications en temps réel ;
savoir qui effectue les transformations et pouvoir échanger avec lui en temps réel via le chat
sans empêcher toutes la classe de travailler
Les co-créateurs pourraient accéder au document, le créer, le transformer à la fois en
présentiel et à distance.
Malgré le travail à plusieurs, permanent, il n’existe qu’une seule version du document (ouf !),
mais les interventions de chaque participant au document sont identifiables grâce à
l’historique des révisions. (Et on peut faire des enregistrements manuels de différentes
version, au cas où.... problèmes techniques, erreurs humaines ou un mix des deux).
La possibilité d’améliorer, de transformer à l’infini ancre un réel statut de l’erreur, l’idée de
progression.
L’interface est simple, ressemble à celle de Word, a de nombreux outils de présentation, et
permet facilement de télécharger le document à titre personnel dans différents formats.
Il me semble que comme le décrit bien le Centre de Ressources en Economie et Gestion dans son
article « Outils collaboratifs Google Drive 19» j’essaye de passer d’une logique de travail de groupe
(papier/crayon) à une logique de travail réellement collaborative :
Le travail de groupe : « Il y a simultanéité et continuité dans l’accomplissement du travail et
cohésion du groupe généralement sur tout ou partie du travail à accomplir ; groupe et travail
sont liés avec une prédominance de l’activité sur le groupe. »
Le travail collaboratif : « la collaboration implique moins le collaborateur ; le résultat final, le
projet important plus que le travail du groupe. On collabore, on garde son identité, on
apporte une spécificité ou une intelligence reconnue entre pairs. Le travail final est l’objectif,
il aura une vie seul à l’écart des collaborateurs au projet. Le travail n’est pas forcément
17 http://cursus.edu/dossiers-articles/articles/17401/remue-meninges-pense-bete-ligne/
18 http://services-numeriques.unistra.fr/les-directions-du-numerique/portfolio-di-dun/evenements-du-numerique/terrasses-du-
numerique-2012/compte-rendu-detaille.html
19 http://www.creg.ac-versailles.fr/spip.php?article610
14 Sylvie Castaingsimultané ou continu, il a généralement des liens hiérarchiques faibles entre
collaborateurs 20».
Toujours en m’appuyant sur cet article, et en gardant l’idée de collaboration au sein même du cours
en présentiel, je me suis penchée sur l’idée de gestion du workflow défini ainsi : « l’activité des divers
collaborateurs à un processus est orchestrée, parfois échelonnée de façon à ce que les diverses
étapes du travail puissent être validées et permettre d’autres étapes ou la finalisation du travail ». Et
j’ai donc réfléchi à un certain nombre d’étapes, amenant l’ensemble du groupe à la création d’un
outil commun.
Choix de l’utilisation des tests dans Moodle (test 1)
Cet outil, déjà utilisé l’année précédente, remplace avantageusement les tests papier (correction
automatisée, commentaires intégrés à la correction automatiquement, statistiques, notes, possibilité
pour l’étudiant de le refaire plusieurs fois etc) et est très utile pour plusieurs raisons.
Pour le formateur :
après le cours :
o Voir la note de l’ensemble de la promo sur l’ensemble du test
o Voir les résultats individuels et les résultats par Item
o Voir si les résultats s’améliorent sur les situations de retest
En fonction du nombre des étudiants et des résultats obtenus possibilités de :
o Créer des groupes de niveaux
o Différencier la bibliographie, les apports, les compléments en ligne sur Moodle
o Différencier les recherches conseillées
o Cibler les contenus des CM et/ou des TD
o Création possible d’outils de tests complémentaires permettant une mise à niveau
des étudiants en difficultés : la proposition de faire tel ou tel tests avant de
reprendre celui-là pouvant faire partie des corrections proposées.
Pour les étudiants :
Travail différencié, parcours personnalisés
Après le cours possibilité de vérifier sa compréhension et ses acquis.
Contraintes de l’utilisation de LinoIt, GoogleDrive et Moodle :
La contrainte principale est qu’il est nécessaire d’avoir un accès à Internet et une bande passante
suffisante pour l’implication des utilisateurs.
B) Extrait 1 du scénario : Les Troubles Spécifiques d’Apprentissage
6 étudiantes présentes
6 heures de cours
20 http://www.creg.ac-versailles.fr/spip.php?article610
15 Sylvie Castaing1. Extrait 1 du scénario :
a) Contenus de l’UE, modalités de travail et du contrôle continu.
Au début du premier cours, je présente (oral, supports papiers) l’ensemble des points clés de
l’organisation de l’ensemble du contenu déclinés plus haut au groupe d’étudiante. J’insiste sur les
objectifs et les attendus.
b) Les Troubles Spécifiques d’Apprentissages
1. Recherche individuelle (papier/crayon) :
a. listez tout ce que vous pensez savoir, connaître, avoir entendu, tout ce qui vous vient
à propos des Troubles Spécifiques d’Apprentissage.
b. Les recherches Internet sont interdites à ce stade, les idées doivent venir
exclusivement de vos petites cellules grises
Cette dernière consigne est issue de mon expérience ; un certain nombre d’étudiantes, jeunes, ont
tendance à d’abord chercher les réponses sur le Net et parfois sans prévenir, ni sans que je m’en rende
compte. Au début, ça m’énervait considérablement, mais en fait je me suis rendue compte que la gestion
du problème était très simple… il suffisait d’inclure, dans les consignes, la contrainte ou non de recherche
Internet. Depuis, plus de problèmes, elles s’en tiennent aux consignes de travail, souvent présentées soit
avec humour, soit comme un challenge (qui des deux est le meilleur entre Wikipédia et vos petites
cellules grises ? )
2. A deux : confronter ce que vous avez écrit :
a. Les éléments qui font consensus : faire un post it dans Linoit :
http://linoit.com/users/castaing/canvases/TSA
b. Quand un élément ne fait pas consensus, en discuter, prendre une position de
groupe et faire un post-it dans Lino.
c. Les recherches Internet sont interdites à ce stade, les idées doivent venir
exclusivement de vos petites cellules grises
d. Chaque binôme a sa propre couleur de post-it (choisie dès le début)
e. Je peux apporter une aide technique à la demande d’un binôme pour la prise en
main de Linoit.
3. Mise en commun
a. lecture, partage, échange, conflit sociocognitif, commentaires
b. Mise en commun des questions soulevées
c. Définition collective des champs de connaissances, compétences à acquérir
d. Définition individuelle des besoins
e. Présentation des documents d’auto-formation mis en ligne sur Moodle (Je monte ma
page Moodle à l’avance, mais je mets les documents faisant l’objet de cette partie
non visibles pour les étudiantes, puis je les rends visibles au moment même du
travail de présentation) pour un travail à distance et en autonomie. Présentation des
outils (ex : tests autocorrectifs) et de leurs objectifs : mémoriser des connaissances.)
f. En fonction du brain-storming et des questions soulevées nous définissons ensemble
pour chacune les orientations du travail à venir (cheminement personnel). (B33)
16 Sylvie Castaing4. Apports théoriques
a. Apports théoriques en fonction des besoins repérés en 3
b. La forme est choisie par les étudiantes parmi les formes proposées :
Cours au tableau + échanges
Cours co-construit : thèmes donnés, proposition de réponse par les
étudiantes, échanges puis validation.
Diaporama
Explications d’abord puis illustrations
Illustrations d’abord puis explications
5. Test Moodle :
a. Réalisation individuelle du Test 1 mis en ligne dans Moodle (et portant sur les
contenus abordés en 2, 3 et 4.
b. Retour sur expérience : contenu, réussites, difficultés, constats positifs et négatifs
c. Accompagnement de la réflexion autour des stratégies à mettre en œuvre pour
améliorer ses scores.
6. Temps « méta » :
a. Sur l’utilisation de l’outil
b. Sur les objectifs visés
2. Mise en œuvre du scénario, observation, remarques, analyses.
a) Anticiper les problèmes techniques :
J’ai prévenu chaque étudiante par le forum des nouvelles de la nécessité d’amener son
ordinateur portable (après avoir vérifié que chaque étudiante en possédait un et savait
s’en servir)
Par précaution, j’ai quand même réservé trois ordinateurs portables , deux
enrouleurs et un vidéo projecteur.
J’ai vérifié que la WIFI serait bien accessible ce jour, sauf grosse surprise, et qu’aucune
perturbation n’était prévue.
Pour LinoIt, j’ai rendu la page accessible à tous, pour éviter les envois de mail et autres.
J’ai apporté un paquet de vrais post-it, au cas où….
b) Utilisation des outils technologiques :
Linoit :
J’ai choisi de ne pas expliciter le fonctionnement de l’outil dans le détail : j’ai affiché la page (vidéo
projecteur) j’ai donné le lien. Puis donné la consigne de travail.
17 Sylvie CastaingAucune des étudiantes ne connaissait LinoIt. La prise en main s’est cependant faite très rapidement
sans aucun problème.
Moodle et test Moodle :
Les étudiantes ayant l’habitude d’aller sur mon cours Moodle pour d’autres UE, j’ai simplement
indiqué quelle était la partie active du cours (mise en surbrillance).
c) Mise en œuvre, déroulement, observations, remarques :
Recherche individuelle
La recherche individuelle sur papier se fait dans un grand climat de travail. Les binômes se forment
spontanément quand chaque individu a fini. Le travail des groupes est manifestement plus basé sur
l’échange, la transmission, le conflit socio-cognitif que sur la production forcenée de post-it (ce que
je craignais, à cause du côté très ludique).
Travail à deux :
Par rapport à LinoIt :
Un groupe fait quelques post-it d’essais pour maîtriser la technique et découvrir les
différentes options proposées par Lino. Après les avoir découverts, ce groupe va
spontanément intégrer des Tags à tous ces post-it produits.
Les deux autres groupes, échangent, se mettent d’accord sur un contenu, puis se lancent
dans la production du post-it. Ils en restent donc aux fonctionnalités minimales nécessaires
pour répondre à mes consignes.
Les post-it sont lus par tous au fur et à mesure de la production (la présentation étant claire
du fait du petit nombre d’étudiantes). Certaines lectures génèrent des échanges dans les
groupes ce qui relance la réflexion et produit de nouveaux post-it.
Toutes les étudiantes manifestent à la fois un grand investissement dans la recherche et la
réflexion, et beaucoup de plaisir à la réalisation des post-it.
De mon côté, je constate un grand changement. Habituellement, lorsque les étudiants sont
en travail de groupe, j’ai l’impression de ne rien faire et j’ai beaucoup de mal à me maîtriser
(oui… je sais lol). Là, le fait de voir le travail se construire (support collaboratif projeté, mais
également lisible sur mon propre ordinateur) m’a rendu la tâche très facile, parce que j’ai pu
observer à la fois les manières de faire des étudiantes, les différents fonctionnements de
groupe, les interactions, les contenus des post-it. En fonction des contenus des post-it, j’ai
même pu retravailler en direct mon diaporama théorique.
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