Etude Sur les Causes des Faibles Performances des Elèves du Primaire en Mathématiques : Cas du Namentenga, Ganzourgou et Soum
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BURKINA FASO
Unité- Progrès- Justice
…………………………
Ministère de l’Education
Nationale et de l’Alphabétisation
Etude Sur les Causes des Faibles Performances
des Elèves du Primaire en Mathématiques : Cas
du Namentenga, Ganzourgou et Soum
Rapport Final
02 BP 5472 Ouagadougou 02
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Juin 2017
1
Table des matières
RESUME EXECUTIF .................................................................................................................. 8
I. INTRODUCTION GENERALE............................................................................................ 14
1.1. Contexte et justification de l’étude .......................................................................................15
1.2. Rappel des objectifs ...........................................................................................................16
1.2.1. Objectif général ................................................................................................................ 16
1.2.2. Objectifs spécifiques ......................................................................................................... 16
1.3. Définition de quelques concepts utilisés ...................................................................................17
1.3.1. Pédagogie .............................................................................................................................. 17
1.3.2. Méthode pédagogique ............................................................................................................. 17
1.3.3. Méthode d’enseignement ......................................................................................................... 17
1.3.4. Stratégie d’enseignement ......................................................................................................... 17
1.3.5. Approche pédagogique ............................................................................................................ 17
1.3.6. Procédé .................................................................................................................................. 18
1.3.7. Technique............................................................................................................................... 18
1.3.8. Calcul ..................................................................................................................................... 18
1.3.9. Résolution d’un problème ......................................................................................................... 18
II. METHODOLOGIE ............................................................................................................ 19
2.1. Comité de pilotage de l’étude ..............................................................................................19
2.2. Principales étapes de l’évaluation .......................................................................................19
2.2.1. Rencontre de cadrage avec le commanditaire ..................................................................... 19
2.2.2. Revue documentaire ......................................................................................................... 20
2.2.3. Echantillonnage ................................................................................................................ 20
2.2.4. Outils de collecte de données ............................................................................................ 21
2.2.4.1. Le questionnaire adressé aux directeurs d’écoles ............................................................ 21
2.2.4.2. Le questionnaire adressé aux enseignants d’écoles ......................................................... 21
2.2.4.3. Les questionnaires adressés aux élèves ......................................................................... 21
2.2.4.4. Le questionnaire pour les parents d’élèves...................................................................... 22
2.2.4.5. Les guides de collecte de données qualitatives.............................................................. 22
2.2.5. Déroulement de la collecte des données sur le terrain.......................................................... 23
2.3. Saisie et traitement des données .........................................................................................24
2.4. Difficultés et limites de l’étude.............................................................................................24
III. CARACTERISTIQUES SOCIODEMOGRAPHIQUES ............................................................ 26
3.1. Caractéristiques sociodémographiques des élèves .............................................................26
3.2. Caractéristiques sociodémographiques des enseignants.....................................................26
3.3. Caractéristiques sociodémographiques des parents ............................................................27
IV. ANALYSE DES PERFORMANCES DES ELEVES EN MATHEMATIQUES ET PAR SOUS-
CYCLES ................................................................................................................................ 29
4.1. Performances des élèves du cours préparatoire (CP)............................................................29
2
4.1.1. Scores moyens par type d’écoles et par sexe .................................................................... 29
4.1.2. Classification des élèves du CP2 selon la moyenne obtenue ................................................ 31
4.1.3. Appréciation du niveau des élèves du CP2 ......................................................................... 32
4.1.4. Analyse des résultats des élèves de CP2 en mécanismes et en décomposition...................... 33
4.2. Les performances des élèves du cours élémentaire (CE) .....................................................34
4.2.1. Performances des élèves du CE1.....................................................................................34
4.2.1.1. Scores moyens des élèves du CE1 .................................................................................... 35
Scores moyens par province sur 20 points
12
10 9.21 9.59 9.4
7.31 7.32 7.31
8
6.41 6.72 7.21 6.97
5.71 6.08
6
4
2
0
G F T G F T G F T G F T
Namentenga Ganzourgou Soum Ensemble des
provinces
....................................................................................................................................................... 36
4.2.1.2. Classification des élèves du CE1 selon la note obtenue ....................................................... 36
4.2.1.3. Appréciation du niveau des élèves du CE1 ......................................................................... 37
4.2.1.4. Analyse des résultats des élèves du CE1 en opération et problème ...................................... 37
4.2.2. Analyse des performances des élèves du CE2 ..................................................................39
4.2.2.1. Scores moyens de élèves du CE2 ...................................................................................... 39
4.2.2.2. Classification des élèves du CE2 selon la note obtenue ....................................................... 40
4.2.2.3. Analyse des résultats des élèves du CE2 en opération et problème ...................................... 41
4.3. Analyse des performances des élèves des cours moyens (CM) .............................................42
4.3.1. Performances des élèves du cours Moyen 1ère année (CM1).............................................43
4.3.1.1. Analyse des scores moyens des élèves de CM1 ................................................................. 43
4.3.1.2. Classification des élèves du CM1 selon la note obtenue ....................................................... 43
4.3.1.3. Répartition des élèves du CM1 par classification des notes ................................................. 44
4.3.1.4. Analyse des résultats du niveau des élèves du CM1 en opérations et en problèmes ............... 45
4.3.2. Performances des élèves du CM2 ....................................................................................46
4.3.2.1. Analyse des scores moyens de élèves de CM2 ................................................................... 46
4.3.2.2. Classification des élèves du CM2 selon la note obtenue ....................................................... 47
4.3.2.3. Analyse du niveau des élèves de CM2 en opérations et en problèmes .................................. 48
4.4. Analyse globale des résultats des tests ...............................................................................49
V. CAUSES DES FAIBLES PERFORMANCES DES ELEVES EN MATHS .................................. 51
Ce chapitre analyse les causes des faibles performances des élèves en mathématiques en les classant en
deux catégories : les causes de premier ordre et celles de deuxième ordre. .............................................51
5.1. Causes et déterminants de premier ordre.............................................................................51
5.1.1. Des profils de base critiques à la fonction enseignante ................................................ 51
3
5.1.2. Des formations initiales inachevées ou incomplètes ............................................................. 52
5.1.3. Des formations continues en manque ou inadaptées pour les mathématiques........................ 53
5.1.4. Des Programmes pédagogiques rarement achevés et peu maîtrisés ..................................... 54
5.1.5. Utilisation des démarches pédagogiques inappropriées ou limitées ....................................... 56
5.1.6. Insuffisance de matériel pédagogique et didactique ............................................................. 59
5.2. Causes et déterminants de second ordre .............................................................................59
5.2.1. L’absentéisme et la faible motivation et vocation des enseignants .............................59
5.2.2. L’environnement familial et social des élèves .............................................................60
5.2.3. Dispositions psychologiques et émotionnelles de l’enfant par rapport aux
mathématiques ............................................................................................................................60
5.2.4. Effet des tâches et des occupations non scolaires ........................................................61
VI. LECONS APPRISES, CONCLUSION ET RECOMMANDATIONS ....................................... 61
6.1. Leçons apprises .......................................................................................................... 61
6.2. Conclusion ................................................................................................................. 62
6.3. Recommandations ..................................................................................................... 63
Bibliographie ................................................................................................................................65
ANNEXES : ....................................................................................................................................68
Suggestion de plan d’action triennale 2017-2020 ........................................................................69
Instruments de collecte : Test de mathématiques et questionnaires ...........................................71
1. QUESTIONNAIRE ADRESSE AUX DIRECTEURS D’ECOLE ................................................... 75
2. QUESTIONNAIRE ADRESSE AUX ELEVES ............................................................ 80
3. QUESTIONNAIRE ADRESSE AUX ENSEIGNANTS ................................................ 88
4. QUESTIONNAIRE ADRESSE AUX PARENTS D’ELEVES ...................................... 94
4
LISTE DES TABLEAUX
Tableau 1 : Récapitulatif de l’échantillonnage des écoles .......................................................................... 20
Tableau 2 : Récapitulatif des focus groups réalisés par provinces et par cibles de l’enquête ................. 22
Tableau 3: Récapitulatif des données quantitatives collectées par rapport à l’échantillon prévu ............ 23
Tableau 4 : Statut familial des enfants ........................................................................................................ 26
Tableau 5: Nombre d'années d’expérience dans l’enseignement et nombre d’années passées dans
l’école actuelle .............................................................................................................................................. 26
Tableau 6: Répartition des parents en fonction du sexe et de la zone d’enquête .................................... 27
Tableau 7 : Répartition des parents par provinces ..................................................................................... 27
Tableau 8: Répartition des parents en fonction du niveau d’instruction .................................................... 28
Tableau 9 : Répartition des parents en fonction de la situation matrimoniale ........................................... 28
Tableau 10 : Classification des élèves en fonction de la moyenne obtenue ............................................. 32
Tableau 11 : Appréciation des élèves de CP2 selon les notes obtenues.................................................. 32
Tableau 12: Notes moyennes obtenues par les élèves en mécanismes et en décomposition ................ 33
Tableau 13: Catégorisation des élèves selon la note obtenue en mécanisme et en décomposition ....... 34
Tableau 14 : Classification des élèves du CE1 en fonction de la moyenne obtenue .............................. 36
Tableau 15: Appréciation des notes obtenues par les élèves du CE1 en mathématiques. ..................... 37
Tableau 16 : Classification des élèves du CE1 selon la note en opération et en problème .................... 38
Tableau 17 : Catégorisation des élèves du CE2 selon la moyenne obtenue en mathématiques ............ 40
Tableau 18 : Classification des élèves du CE2 selon la note en opération et en problème .................... 41
Tableau 19 : Catégorisation des élèves du CM1 selon la moyenne obtenue en mathématiques ........... 44
Tableau 20 : Appréciation des notes des élèves du CM1 en mathématiques. ......................................... 44
Tableau 21 : Classification des élèves du CM1 selon la note en opération et en problème ................... 45
Tableau 22 : Catégorisation des élèves du CM2 selon la moyenne obtenue en mathématiques ........... 47
Tableau 23 : Classification des élèves du CM2 selon la note en opération et en problème ................... 48
Tableau 24: Répartition par province des enseignants selon l’acquisition de formation continue ........... 53
Tableau 25: Répartition par province des enseignants formés selon le type de formation ..................... 54
Tableau 26 : les raisons des difficultés rencontrées dans l’enseignement des leçons ............................. 56
Tableau 27 : Répartition des enseignants selon qu'ils disposent oui ou non de matériel ........................ 59
Tableau 28:Préférence pour les matières en fonction du sexe .................................................................. 61
5
LISTE DES GRAPHIQUES
Graphique 1: Scores moyens obtenu par les élèves de CP2..................................................................... 31
Graphique 2 : Scores moyens des élèves du CE1 par provinces et par sexe .......................................... 36
Graphique 3 : Comparaison des scores moyens des élèves du CE1 en opération et problème ............. 38
Graphique 4 : Scores moyens des élèves du CE2 par province................................................................ 40
Graphique 5: Scores moyens des élèves du CM1 par sexe et par province ............................................ 43
Graphique 6 : Niveau des élèves du CM1 en opération et en problème .................................................. 45
Graphique 7 : Scores moyens des élèves du CM2 par sexe et par type d’école...................................... 46
Graphique 8 : Notes moyennes obtenues par les élèves de CM2 en opérations et problèmes .............. 48
Graphique 9 : Répartition des enseignants selon le plus haut niveau scolaire atteint .............................. 52
Graphique 10 : Appréciation du niveau des enseignants en mathématiques par eux-mêmes ................ 52
Graphique 11: Appréciation de la formation initiale en mathématiques par les enseignants .................. 53
Graphique 12: Répartition des directeurs selon les leçons qui posent plus de difficultés aux enseignants
....................................................................................................................................................................... 55
Graphique 13: Répartition des enseignants selon les méthodes pédagogiques généralement utilisées 57
Graphique 14 : Enseignants ayant des difficultés à utiliser des méthodes spécifiques à l'enseignement
des mathématiques ...................................................................................................................................... 58
6
Sigles et abréviations
AME Association des Mères Educatrices
APE Association des Parents d’Elèves
ASEI Activity ; Student ; Experiment ; Improvisation/ activité ; élève ; expérimentation,
manipulation ; initiative, adaptation
CCEB Chef de Circonscription d’Education de Base
CE1 Cours Elémentaire 1ère année
CE2 Cours Elémentaire 2ème année
CEB Circonscription d’Education de Base
CERFODES Centre d’Etudes, de Recherche et de Formation pour le Développement
Economique et Social
CM1 Cours Moyen 1ère année
CM2 Cours Moyen 2ème année
COGES Comité de Gestion
CP1 Cours Préparatoire 1ère année
CP2 Cours Préparatoire 2ème année
DGESS Direction Générale des Études et des Statistiques Sectorielles
DGREIP Direction Générale de la Recherche en Education et de l’Innovation Pédagogique
DPENA Direction Provinciale de l’Education Nationale et de l’Alphabétisation
DRENA Direction Régionale de l’Education Nationale et de l’Alphabétisation
ENEP Ecole Nationale des Enseignants du Primaire
ENS-UK Ecole Normale Supérieure-Université de Koudougou
EpE Enfant pour Enfant
EPFEP Ecole Privée de Formation des Enseignants du Primaire
EPT Éducation Pour Tous
EQAmE Ecole de Qualité Amie des Enfants
ES/CEBNF Ecoles Satellites/Centre d’Education de Base Non Formelle
IA Instituteur Adjoint
IAC Instituteur Adjoint Certifié
IC Instituteur Certifié
IP Instituteur Principal
JICA Agence Japonaise de Coopération Internationale
UNICEF Fonds des Nations Unies pour l’Enfance
MENA Ministère de l’Education Nationale et de l’Alphabétisation
PDDEB Plan Décennal de Développement de l'Education de Base
PDSEB Programme de Développement Stratégique de l’Education de Base
PDSI Plan ; Do ; See ; Improve / Planifier, Organiser, Préparer ; Faire, Exécuter ; Voir,
Observer, Evaluer ; Améliorer, Remédier
PSEF Programme Sectoriel de l’Éducation et de la Formation
SMASE Strengthening of Mathematics And Science Education/ Renforcement de
l’enseignement des mathématiques et des sciences à l’école primaire
TBA Taux Brut d’Admission
TBS Taux Brut de Scolarisation
TDR Termes de Références
TNS Taux Net de Scolarisation
7
RESUME EXECUTIF
Le niveau des élèves dans les matières principales enseignées à l’école, comme le français et les
mathématiques, constituent une base pertinente pour apprécier la qualité de l’enseignement de manière
générale. Pour beaucoup de pays africains, dont le Burkina Faso, les mathématiques constituent de nos
jours la principale matière dans laquelle les élèves sont généralement défaillants. Ainsi, les
mathématiques s’apparentent à la « tueuse » pour nombre d’élèves qui n’hésitent pas à justifier leurs
échecs scolaires aux examens et aux tests d’évaluation par leurs défaillances en mathématiques. Déjà,
dès la fin du primaire, les élèves qui ont obtenu leur certificat d’études primaires (CEP) semblent avoir
des difficultés à poursuivre leur cursus scolaire à cause des mauvais résultats en mathématiques.
La défaillance des élèves en cette matière depuis l’enseignement primaire explique en partie la réduction
drastique, d’année en année, des candidats au Baccalauréat série C, consacrant le premier diplôme
universitaire en mathématiques. Ainsi, à la session de 2016, seuls 117 candidats s’étaient présentés dans
cette matière sur plus de 60000 candidats. En 2017, ils ne sont que 140 candidats pour le baccalauréat
C sur un total de 75000 candidats. Le déficit du nombre d’élèves en cette matière prend inéluctablement
sa source depuis les cours préparatoires, élémentaires et moyens du primaire où le niveau des élèves
en mathématiques est très faible.
L’étude cherche donc à savoir quels sont les facteurs ou les causes des faibles performances des élèves
du primaire en mathématiques. Il s’agit d’apporter des réponses aux questions suivantes : A quels
niveaux de la chaîne scolaire se trouvent les défaillances qui conduisent les élèves à de telles faibles
performances en mathématiques ? Serait-ce au niveau des enseignants eux-mêmes, eu égard à leurs
profils de base et à leurs formations qui ne privilégient pas les mathématiques ou qui manquent d’intérêt
pour cette discipline ? Ce déficit de performances en mathématiques est-il lié aux méthodes utilisées par
les enseignants ? La programmation et le volume horaire imparti aux mathématiques dans les
classes sont-ils adéquats ? Les conditions de travail des enseignants et de leurs élèves sont-elles
optimales pour l’acquisition de bonnes performances en mathématiques ?
La présente étude permet d’identifier les causes des faibles performances des élèves en mathématiques,
à travers le cas de trois provinces (Namentenga, Ganzourgou et Soum) ; elle fait aussi des
recommandations pour y remédier.
La méthodologie adoptée se décline en six étapes qui sont: la rencontre de cadrage ; la revue
documentaire ; l’élaboration de l’échantillonnage et des outils de collecte des données ; la collecte des
données ; la saisie et le traitement des données ; et l’élaboration des rapports provisoire et final. En
outre, une présentation est faite sur les difficultés et les limites relatives à l’étude. La population d’étude
est constituée des élèves et maîtres des écoles des trois provinces.
Pour l’ensemble des trois zones de l’étude, il existe 1031 écoles. L’échantillon est constitué de 15% de
l’ensemble des 1 031 écoles, soit un échantillon total de 154 écoles, dont 103 sont des EQAmE.
Sur les 154 écoles prévues dans l’échantillon, 134 ont été effectivement couvertes, soit un taux de
couverture de 88,3%. Dans la province du Ganzourgou, l’échantillon des 58 écoles a été entièrement
couvert. Dans la province du Namentenga, le taux de couverture des écoles est de 89%. Au Soum où la
collecte a connu des difficultés liées à l’insécurité, le taux de couverture de l’échantillon est de 72%. Le
taux de couverture des directeurs est de 75,6% et celui des enseignants est de 76%. Dans les zones de
l’enquête, plusieurs écoles sont à trois classes et ne possèdent pas tous les niveaux du CP1 au CM2. Ce
8
qui explique que l’échantillon des élèves couvert pour le questionnaire est de 68% et pour les tests de
mathématiques de 78,4% (2416 sur 3080 élèves prévus).
La collecte des données a connu quelques difficultés dont certaines expliquent les limites de
l’étude. Ce sont entre autres : la réticence de certains enseignants, au motif qu’ils n’ont pas reçu de lettre
officielle du MENA pour les informer du déroulement de l’étude dans leurs écoles ; la réticence de certains
CCEB et le refus d’enseignants pour la réalisation de l’observation de classe ; l’absentéisme des
enseignants dans certaines écoles de l’échantillon ne permettait pas de disposer des classes concernées
pour les tests en mathématiques ; la psychose, dans la province du Soum en raison des attaques
terroristes, a créé une méfiance et le refus d’enseignants de la province à participer à l’enquête.
L’échantillon donc prévu pour cette province n’a pas été totalement couvert et cela peut induire quelques
biais dans les résultats obtenus pour cette province.
Les résultats majeurs de l’étude portent sur les performances des élèves en mathématiques ainsi que les
causes et les déterminants de ces faibles performances. Les performances des élèves en
mathématiques sont analysées en fonction des sous-cycles du primaire (CP, CE, CM).
Les tests administrés sont fondés sur les programmes des classes inférieures, étant donné que la collecte
des données était prévue en octobre 2016. Ainsi, l’épreuve du CP2 a été composée sur la base du
programme du troisième trimestre du CP1, dans la mesure où l’enquête était prévue pour le premier
trimestre de l’année en cours, période à laquelle les élèves du CP2 consolident les acquis du CP1. Il en
est de même pour toutes les classes de CE1, CE2, CM1 et CM2 où les tests de niveau étaient conformes
au programme du dernier trimestre de la classe précédente.
L’épreuve du CP2 a porté sur les quatre opérations. Elle a concerné la maîtrise des différentes tables :
addition, soustraction, multiplication, et division. Il s’agissait de s’assurer que les élèves de cette classe
possédaient les outils qui leur permettaient de réussir les opérations, plus tard. Le test servait également
à mesurer le niveau de connaissance des élèves dans les différents domaines des opérations
(mécanismes, décomposition).
Au CP2, le niveau en mathématiques est relativement moyen avec un score moyen de 5,97 points sur 10
points. On peut qualifier cette moyenne de passable pour les élèves du CP2.
Pour le CE1, l’épreuve proposée aux élèves a principalement porté sur les quatre opérations et la
résolution d’un problème à une solution. Le but était de s’assurer que les élèves sont capables : i) de
disposer correctement une opération et de l’effectuer ; ii) de tracer le cadre pour la résolution du
problème ; iii) d’y loger les différents éléments et de choisir l’opération correspondante à l’énoncé et de
calculer sans erreur. Les élèves ont obtenu un score moyen de 7,31 sur 20 points qui est jugé insuffisant.
En opération, les élèves ont un score moyen de 4,50 sur 10 points et en problème, la moyenne obtenue
est de 2,81 sur 10 points. En opération et en problème le niveau des élèves est faible.
Pour les élèves du CE2, l’épreuve de mathématiques visait à mesurer leurs capacités à résoudre des
exercices d’arithmétique, portant sur les quatre opérations, tout en y associant des exercices du système
métrique et de la géométrie. Par la suite, un problème leur a été proposé en vue de mesurer leurs
capacités à conduire un raisonnement logique pour aboutir à la solution attendue. Les résultats montrent
que la note moyenne est de 8,48 sur 20 points ; ce qui témoigne du faible niveau de maîtrise des
mathématiques par les élèves de CE2. .
9
Concernant les élèves du CM (CM1 et CM2), les épreuves étaient composées d’opérations et de petits
problèmes. Par la suite, un problème de révision visant à renforcer la maitrise des notions a été ajouté. Il
avait les mêmes objectifs que les épreuves déjà appliquées.
Pour le CM1, les élèves ont obtenu la note moyenne de 13,67 sur 40 points qui est très faible. Au total,
71,9% des élèves du CM1 n’ont pas obtenu la moyenne en mathématiques.
Comme les élèves de CM1, ceux du CM2 ont été notés sur un total de 40 points. Le score moyen obtenu
par ces élèves est de 10,75 sur 40 points. Aussi un peu plus de 86% des élèves du CM2 ont un niveau
insuffisant. La faible performance des élèves du CM2 en mathématiques est donc quasi générale, avec
seulement 3,7% des élèves qui ont eu une note moyenne satisfaisante de 28 sur 40 points.
Dans l’ensemble, les élèves ont obtenu des résultats médiocres qui se révèlent être une accumulation de leurs
déficits de performances en mathématiques au fil de leur progression scolaire. Ainsi, plus les élèves évoluent
vers les classes supérieures, plus le niveau baisse. Ils éprouvent surtout des difficultés dans les classes
de CM. Les lacunes et les déficits accumulés dans le cursus, ou le parcours scolaire de l’enfant,
expliquent que leur niveau en mathématiques va décrescendo. Les causes identifiées ont été classées
en deux catégories qui sont pour les unes celles du premier ordre et pour les autres celles du second
ordre.
Les causes et déterminants du premier ordre agissent directement sur la pratique, l’enseignement et
la compréhension des mathématiques dans ses différentes composantes ou dans sa globalité en tant
que matière de base de l’enseignement. Ils sont classés comme des facteurs de premier ordre parce
qu’agissant directement sur la qualité des acquis et sur le niveau de compréhension des élèves en
mathématiques. Les causes et déterminants de premier ordre identifiés dans la faible performance des
élèves sont:
1. La qualification professionnelle des enseignants est insuffisante et se présente comme une des
causes des faibles performances des élèves. En effet, de nombreux enseignants trainent des
insuffisances dans la pratique enseignante, car ils ne maîtrisent pas les contenus à enseigner
avant toute possibilité de didactisation et de transformation en savoir à enseigner. Cette cause
est d’ailleurs mise en avant par des recherches antécédentes qui indiquaient que la qualification
insuffisante des enseignants est l’une des causes expliquant non seulement les faibles
performances des élèves mais aussi leur déperdition scolaire. Doamba (2015) et Traoré (2012)
constatent tous qu’en formation initiale, il y a très souvent une inadéquation entre les programmes
de formation dispensés et les besoins des finissants et un problème d’articulation entre la
formation théorique et la pratique enseignante. Cette étude confirme aussi que près de six
enseignants sur dix ont des lacunes qu’ils n’arrivent pas à combler avec la formation initiale. Il
ressort des entretiens avec les encadreurs que les volumes horaires ne sont pas toujours
respectés lors de la formation initiale dans les ENEP comme dans les écoles privées de formation
des enseignants du primaire (EPFEP). Les programmes ne sont pas généralement achevés et
cela crée des insuffisances notoires au niveau des enseignants qui se répercutent
indubitablement sur les élèves.
2. La formation continue est actuellement insuffisante. Ainsi, ils sont 83,5% d’enseignants qui jugent
moyenne ou passable la formation continue et 14% la trouvent insuffisante. Seulement, 2,6%
pensent que la formation continue pour le renforcement des capacités en mathématiques est
satisfaisante. La formation continue a connu des perturbations avec la suspension des Groupes
10d’Animation Pédagogiques (GAP) au cours des cinq dernières années. Si la majorité des
enseignants déclare avoir reçu une formation continue par les conférences pédagogiques
(88,7%), les visites de supervision des encadreurs (62,5%), ils ne sont que 6% à citer les Groupes
d'Animation Pédagogique. Or, au cours de cette étude, la plupart des enseignants ont mentionné
que les GAP étaient des occasions pertinentes et efficaces d’échanges et de renforcement de
leurs compétences pédagogiques.
3. Le manque ou l’absence en temps opportun du matériel pédagogique et didactique en
mathématiques. Ainsi, 61,5% des enseignants enquêtés ont déclaré ne pas posséder le matériel
pédagogique exigé pour l’enseignement des calculs/mathématiques. En l’absence du matériel
adéquat, il est difficile de pratiquer les travaux pratiques ou de faire de la pédagogie de groupe
et de la pédagogie différenciée. Comment peut-on demander à un élève de tracer un cercle sans
un compas ou de mesurer des angles sans un rapporteur ? Le Gouvernement supplée au
manque de matériel pédagogique par la dotation des écoles, mais ce matériel est souvent livré
avec des retards de trois mois allant même souvent à un semestre dans certaines écoles.
4. La manipulation du matériel par les élèves est insuffisante, voire inexistante. Ainsi, la majeure
partie du temps est consacrée à des explications théoriques en n’invitant pas les élèves à être
les actifs - ou les acteurs de leur propre formation.
5. Les programmes d’enseignement sont très vastes et les enseignants n’arrivent pas à les terminer.
En effet, les enseignants n’achèvent pas les programmes dans les classes inférieures (CP-CE) ;
donc les élèves évoluent dans les classes supérieures avec des insuffisances. Cela affecte le
niveau scolaire des enfants et particulièrement en mathématiques.
6. Des difficultés à maîtriser le contenu des programmes qu’ils sont censés dispenser aux élèves
de la classe dont ils sont en charge. Ainsi, 74,4% des directeurs d’écoles indiquent que les
mathématiques posent plus de difficultés aux enseignants. Le système métrique est le domaine
des mathématiques dans lequel plus de la moitié des enseignants rencontrent des difficultés
(52,1%), suivi de l’arithmétique (29,8%) et de la géométrie (18,2%). La non-maitrise des contenus
notionnels en mathématiques explique l’inadaptation des contenus dispensés.
7. Certaines notions en mathématiques sont difficiles pour les élèves et même pour certains
enseignants ; d’autres sont non adaptées au contexte, car difficiles à traduire en concret : c’est
par exemple le cas du prisme droit, du parallélogramme, des fractions, etc.
Les causes et déterminants de second ordre affectent les performances scolaires des élèves, mais
pas uniquement en Mathématiques. Ces facteurs ont aussi des effets transversaux et peuvent servir à
expliquer les faibles performances des élèves dans toutes les matières. Ils participent à la dégradation
de la qualité des résultats scolaires de manière globale. Ce sont :
1. L’absentéisme qui est très fréquent en milieu scolaire et particulièrement chez de nombreux
enseignants en zones rurales et/ou périphériques. Ainsi, la non couverture de notre échantillon
est en partie due à l’absentéisme de ceux-ci lors du passage des enquêteurs ou des consultants.
On note des taux d’absence de 18,6% dans le Ganzourgou, 25,5% dans le Namentenaga et 31%
dans le Soum. C’est dire que dans ces régions, l’absentéisme est criard.
2. Le manque de motivation ou de vocation. De nombreux enseignants s’engagent avec peu ou
pas du tout de motivation dans cette profession. Certains ne souhaitent pas être en poste dans
des zones dénuées de services de base. Le manque de motivation ou de vocation se traduit par
11le manque de volonté et/ou de compétences dans la confection du matériel pédagogique et le
désintérêt pour l’auto-formation et la formation continue. Le manque de motivation ou de vocation
est le lit de l’absentéisme. Un enseignant peu motivé est susceptible d’être régulièrement absent
de son poste.
3. Les dispositions psychologiques et émotionnelles de l’enfant par rapport aux mathématiques,
affectent très souvent ses performances. Seulement 9,20% des élèves déclarent aimer les
mathématiques. Les matières que les élèves aiment le moins sont les matières où ils
n’excelleront pas et les matières où ils n’excellent pas seront les matières qu’ils aimeront le
moins. La relation de l’élève à une matière est donc très importante.
4. La taille et la lourdeur des tâches que l’élève réalise en dehors des heures d’études influence sa
performance scolaire. Quand les tâches sont nombreuses, l’élève a moins de temps pour faire
ses exercices et la révision de ses leçons. Ainsi, 80,2% des élèves de l’échantillon affirment qu’ils
sont soumis à des tâches qui les dérangent dans leurs études. La pesanteur des tâches
domestiques et autres sollicitations des parents et des communautés touche 88,7% des filles de
ces trois provinces. Cette situation n’est pas singulière aux mathématiques, mais à l’ensemble
des disciplines.
En conclusion, les faibles moyennes des élèves du primaire en mathématiques révèlent que
l’enseignement de cette matière se fait avec des lacunes au niveau des enseignants. Ces lacunes
commencent généralement avec la formation initiale des enseignants, et elles ne sont pas souvent
comblées lors de la pratique de la fonction enseignante ou des formations continues. Cependant, si les
lacunes des élèves en mathématiques s’expliquent principalement par des compétences limitées chez
les enseignants en cette matière, l’étude montre aussi qu’il existe d’autres facteurs. Ce sont l’absence de
matériel pédagogique, la non maitrise des méthodes nouvelles d’enseignement en mathématiques, la
non prise en compte de l’environnement social et économique des enfants.
Ainsi les faibles performances des élèves en mathématiques évoluent en crescendo au fur et à mesure
que les élèves avancent dans les classes supérieures. Si plus de 66,7% des élèves du CP ont la
moyenne, c’est l’inverse qui se produit au CM2, avec un peu plus de 86% qui n’ont pas obtenu la
moyenne. Cette situation n’est pourtant pas une fatalité, car il est possible d’obtenir avec les enfants du
primaire des performances avérées dans cette matière.
Pour l’amélioration des performances des élèves en mathématiques, des recommandations sont
formulées au Gouvernement burkinabè et aux partenaires de soutien à l’éducation, que sont les
syndicats, les partenaires techniques et financiers, les familles et les communautés.
Les principales recommandations qui ressortent de l’étude sont les suivantes :
- Règlementer la formation initiale des enseignants par un suivi rigoureux des cours dispensés dans
les EPFEP ;
- Assurer la formation continue des enseignants sur le terrain par des conférences pédagogiques
ou des groupements d’animations spécifiques exclusivement réservés aux mathématiques et aux
sciences ;
- Doter à temps les écoles en matériel pédagogique et didactique, y compris les compendiums
métriques et scientifiques ;
- Veiller à l’application effective d’approches officiellement recommandées comme l’ASEI PDSI ;
12- Doter les structures d’encadrement de moyens (logistiques, matériels et financiers) pour le suivi
des enseignants dans les écoles ;
- Continuer la mise en œuvre de la distribution des lampes solaires aux élèves, à travers le projet
taiwanais d’Une Lampe pour l’Afrique, tout en soutenant les clubs d’études surveillées les nuits
dans les écoles et villages bénéficiaires de ces lampes;
- Veiller au rétablissement de l’autorité à tous les niveaux du MENA pour l’atténuation, voire le
bannissement de l’absentéisme criard au sein des écoles.
13I. INTRODUCTION GENERALE
De nos jours, le théorème du développement de tout pays repose sur l’impérieuse nécessité de disposer
de scientifiques et de techniciens bien formés. L’UNESCO (2012) indiquait que « le monde est
profondément marqué par la science et la technologie. Pour cette institution, la préservation de
l’environnement, la réduction de la pauvreté, l’amélioration de la santé constituent des défis qui requièrent
des scientifiques capables de développer des solutions efficaces et réalistes, ainsi que des citoyens en
mesure de prendre une part active au débat sur ces sujets.
Pourtant, la Banque Mondiale (2014), à travers une étude dans une dizaine de pays africains, notait qu’au
cours des dix dernières années, la part ou le nombre d’étudiants qui s’inscrivait dans les disciplines des
sciences, de l’ingénierie et des technologies ont chuté, à l’exception du Rwanda où les inscriptions étaient
passées de 26% en 1986 à 33% en 2012 ; au Burkina Faso, les inscriptions dans les filières scientifiques
et technologiques passaient de 32% en 2004 à 24 % en 2012.
Dans cette perspective, la Déclaration de Budapest (1999) a souligné l’importance de l’enseignement
scientifique pour tous. En effet, un enseignement des sciences et des mathématiques pertinent et de
qualité permet de développer la réflexion critique et la créativité, aide les apprenants à comprendre le
débat public sur les politiques et à y prendre part, encourage les changements de comportement propres
à engager le monde sur une voie plus durable et stimule le développement socioéconomique.
Pour l’UNESCO, si la nécessité d’un enseignement des mathématiques dans la scolarité de base fait
l’objet d’un consensus, cela ne signifie pas que l’enseignement lui-même n’est pas objet de débat. Les
évaluations tant nationales qu’internationales montrent qu’à la fin de la scolarité de base, les
connaissances et compétences mathématiques de beaucoup d’élèves ne sont pas celles attendues.
Pour beaucoup de pays africains, dont le Burkina Faso, les mathématiques constituent de nos jours la
principale matière dans laquelle les élèves sont généralement défaillants. Ainsi, les mathématiques
s’apparentent à la « tueuse » pour nombre d’élèves qui n’hésitent pas à justifier leurs échecs scolaires
aux examens et aux tests d’évaluation par leurs défaillances en mathématiques. Déjà, dès la fin du
primaire, les élèves qui ont obtenu leur certificat d’études primaires (CEP) semblent avoir des difficultés
à poursuivre leur cursus scolaire à cause des mauvais résultats en mathématiques. La défaillance des
élèves en cette matière depuis l’enseignement primaire explique en partie la réduction drastique, d’année
en année, des candidats au Baccalauréat série C, consacrant le premier diplôme universitaire en
mathématiques. Ainsi, à la session de 2016, seuls 117 candidats s’étaient présentés dans cette matière
sur plus de 60000 candidats. En 2017, ils ne sont que 140 candidats pour le baccalauréat C sur un total
de 75000 candidats. Le déficit du nombre d’élèves en cette matière prend inéluctablement sa source
depuis les cours préparatoires, élémentaires et moyens du primaire où le niveau des élèves en
mathématiques est très faible.
Plusieurs raisons sont avancées jusqu’à présent pour expliquer les faiblesses des élèves en
mathématiques. Ainsi Douamba (2015) dans sa thèse de doctorat indique que les causes d’échec en
mathématiques des élèves sont dues, entre autres, à l’absence de motivation de l’élève qui est causée
par son environnement familial, à l’absence de formation initiale de certains enseignants, aux conditions
d'enseignement, surtout dans les classes à effectifs larges et le manque de matériel didactique. Si tous
14ces facteurs devaient être classés, nulle doute que la formation des enseignants est celle qui sous-tend
cette déficience des élèves en mathématiques. Comme Douamba, Traoré (2012) mettait en avant la
qualification insuffisante des enseignants comme le déterminant principal de la contre-performance des
élèves en mathématiques et donc de leur déperdition scolaire. Tous les deux relèvent qu’en formation
initiale des enseignants du primaire, il y a d’abord une inadéquation entre les programmes de formation
et les besoins des finissants, puis un problème d’articulation entre la formation théorique et le stage. Ainsi
suggèrent-ils comme solution une liaison entre ce qui est enseigné et la réalité ou le vécu des enseignants
et par la suite de leurs élèves. La présente étude fait une analyse des faibles performances des élèves,
mais aussi des causes et des déterminants de ces contreperformances. L’étude se subdivise en plusieurs
chapitres.
Le chapitre un comprend l’introduction générale, dont le contexte, les objectifs et les principaux concepts
utilisés. Ensuite, la méthodologie est décrite au second chapitre, avant la présentation des
caractéristiques sociodémographiques des cibles de l’étude au chapitre trois. Le quatrième chapitre porte
sur l’analyse des performances des élèves à travers les différents résultats des tests administrés du CP2
au CM2. Dans le cinquième chapitre, l’étude identifie et classifie les facteurs et les déterminants des
faibles performances des élèves du primaire en mathématiques. Le chapitre 6 porte sur les leçons et les
bonnes pratiques à prendre en compte pour une amélioration des performances des élèves en
mathématiques. La conclusion et les recommandations sont aussi des éléments de cette dernière partie
du rapport.
1.1. Contexte et justification de l’étude
Le Gouvernement Burkinabè a élaboré un Programme Sectoriel de l’Éducation et de la Formation (PSEF)
pour la période 2012-2021, dans l’objectif de doter le pays d’un système éducatif efficient et inclusif, qui
permette aux citoyens de contribuer au développement socioéconomique du pays. Le PSEF énonce des
objectifs ambitieux et complémentaires, dont entre autres l’amélioration de la qualité de l’éducation de
base formelle, afin que tous les enfants acquièrent des connaissances de base et des savoir-faire
pratiques.
Dans cette dynamique, des activités du PSEF ainsi que d’autres programmes connexes ont été réalisées
grâce aux soutiens techniques et financiers des partenaires au développement. Ce qui a permis
d’atteindre des résultats appréciables comme l’indique le rapport annuel de suivi de la mise en œuvre du
Programme de Développement Stratégique de l’Education (PDSEB, mars 2015) qui met en évidence
une bonne évolution de certains indicateurs au niveau du primaire. Il s’agit par exemple du Taux Brut
d’Admission (TBA) qui est passé de 88,3% en 2011/2012 à 97,0% en 2013/2014. On note aussi que le
Taux Brut de Scolarisation (TBS) a connu une évolution sensible sur la période en passant de 79,6% à
83,0% selon le genre, le TBS des garçons est passé de 81,1% en 2011/2012 à 82,7% en 2013/2014,
alors que celui des filles a enregistré un accroissement important, passant de 78,1% à 83,2%, soit un
gain de 5 points.
En dépit des bonnes performances ci-dessus exposées, le système éducatif burkinabé connait toujours
des difficultés perceptibles en ce qui concerne la qualité des acquis mesurée à travers les performances
scolaires des élèves dans des matières de base comme les mathématiques et le français. L’analyse des
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