Guide de l'enseignement efficient des compétences orales - EMECOE
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Guidede
l'enseignement
efficient des
compétences
orales
Apprentissage des langues
étrangères chez les jeunes
adultes et adultes en
Europe
emecoe
Asociación Estratégica para la Mejora de la Enseñanza de la
Comunicación Oral en Centros de Lenguas Europeos
Auteurs:
· Helmut Renner
· Presentación Martínez Manzanera
· Renata Klimek-Kowalska
GUIDE D’ENSEIGNEMENT EFFICIENT
D E S CO M P É T E N C E S O R A L E S
Ap p re nt is sa ge des l a n gu es
é tra n g è re s ch e z l es j eu n es a du l tes et
ad u l te s en Eu ro pe
EMECOE | Asociación estratégica para la mejora de la enseñanza de la comunicación oral
Guide d’enseignement efficient
des compétences orales
Un guide pratique qui On y trouve :
vous mène à réfléchir sur • Une réflexion sur la pro-
l‘enseignement de la compé- fessionnalisation dans
tence orale. l‘enseignement des langues
étrangères
Non prescriptif, il donne des • Des considérations sur
conseils et présente des stra- l‘apprentissage des com-
tégies et activités qui ont pétences orales telles
prouvé leur efficacité. que la compréhension et
l‘expression orales ainsi que
Ce guide méthodologique la prononciation
n‘est autre qu‘un ouvrage • Une présentation de stra-
de réflexion et un outil pour tégies qui ont prouvé leur
faciliter l‘enseignement de la performance quant au bon
compétence orale auprès des développement de la com-
adolescents et des adultes. pétence orale, celles-ci ac-
compagnées d‘observations
pertinentes sur quelques
pratiques pédagogiques
Virgen de la Paz, 9,5. 46900 TORRENT (Valencia)
Dépôt légal : V2690-2018,
Coordination éditoriale :
Helmut RENNER - VISION / Autriche (en coopération avec le CEBS)
Presentación MARTÍNEZ MANZANERA - APEOICVA - Espagne
Renata - ELC–Europe des Langues et des Cultures / Pologne
Mise en page :
Helmut RENNER, VISION
ISBN : 978-84-09-05013-0
Copyright 2018 © emecoe
Contact : info@emecoe.eu
Page web : emecoe.eu
Le soutien apporté par la Commission européenne à la produc-
tion de la présente publication ne vaut en rien approbation de son
contenu, qui reflète uniquement le point de vue des auteurs; la
Commission ne peut être tenue responsable d’une quelconque
utilisation qui serait faite des informations contenues dans la www.sepie.es
présente publication.
GUIDE D’ENSEIGNEMENT EFFICIENT
DES COMPÉTENCES ORALES
Apprentissage des langues étrangères chez les jeunes adultes et adultes en Europe
Intellectual product for the
Erasmus KA2 project:
Nº: 2016-1-ES01-KA204-025600
Titulo: EMECOE
Asociación estratégica para mejorar la enseñanza de la comunicación oral en centros de lenguas
europeos.
Organización coordinadora / solicitante: ESCUELA OFICIAL DE IDIOMAS DE XÁTIVA
EMECOE est un projet KA2 de la Communauté Européenne dans lequel participent des professeurs
de langues étrangères (anglais, français, espagnol, allemand et italien) des 3 pays partenaires l’Es-
pagne, la Pologne et l’Autriche.
Ils sont partis de leur analyse de la situation actuelle de l’enseignement de la compétence orale dans
des établissements pour jeunes adultes et adultes, notamment aux niveaux A2, B1 et B2.
TABLE DES MATIÈRES
I. INTRODUCTION................................... 7 5. Dernières recherches en neurosciences -
l’expression orale et le cerveau..................23
1. Développer la compétence orale - un
enjeu toujours d’actualité............................8 5.1. Comment le processus
d’apprentissage se produit-il ? ........................23
1.1. L’expression orale et les preuves
5.2. Pourquoi parler est-ce
neurologiques..................................................8
tellement efficace? ........................................23
1.2. Professionnalisme /
professionnalisation ......................................9 5.3. Pourquoi avons-nous besoin de savoir
cela? En quoi cela peut-il nous aider?......23
1.3. Stratégies efficientes
(exemples élaborés).......................................9 5.4. Comment aider l’apprentissage ?.............24
1.4. L’évaluation des 5.5. Comment utilisons-nous cette informa-
productions orales..........................................9 tion pour enseigner la grammaire ?.........24
1.5. Professionnalisation des 5.6. Résumons la première partie ..........................25
enseignants de langues................................9 5.7. Comment créer des conditions pour
favoriser l’apprentissage ?...........................25
2. Le consortium du projet...............................10 5.8. Situations dans la salle de classe...............26
2.1. EOI Xátiva...........................................................10 5.9. Est-ce que vous pouvez faire ça ?..............27
2.2. APEOICVA..........................................................10
2.3. ELC – Europe des Langues et III. EXPÉRIMENTATION DE
des Cultures......................................................11 STRATÉGIES PERFORMANTES........... 28
2.4. VISION / CEBS...................................................11 1. Les enquêtes sur la valorisation des
propositions méthodologiques.................29
II. ENSEIGNEMENT DE LA
COMMUNICATION ORALE.................. 12 1.1. Le nombre d’heures de cours
par semaine......................................................29
1. Remarques historiques ...............................13 1.2. Les langues étrangères enseignées dans
1.1. Avant le Cadre..................................................13 les classes ..........................................................29
1.2. A partir du Cadre.............................................14 1.3. Questions sur une éventuelle
augmentation du répertoire lexical ........29
2. Professionnalisme /
1.4. Questions sur une amélioration des
professionnalisation ......................................15
structures morphosyntaxiques .................30
2.1. Formation continue ......................................15
1.5. Questions sur une amélioration de la
2.2. Savoirs d’actions pédagogiques................15 prononciation et intonation ......................30
3. Statistiques de l’enquête..............................16 1.6. Questions sur une amélioration
3.1. Analyse des questionnaires étudiants....16 quant à l’aisance .............................................30
3.2. Professeurs........................................................18 1.7. Questions sur le fait de perdre la
peur de parler ..................................................31
3.3. Les différentes langues.................................18
1.8. Questions sur le travail en équipe ...........31
4. Les stratégies habituelles.............................19 1.9. Questions sur la motivation .......................31
4.1. Prononciation...................................................19
4.2. Compréhension orale....................................20
4.3. Expression orale..............................................21
2. Les TELE-TANDEMS linguistiques 6.6. Activités proposées
du projet EMECOE (à titre d’exemples) :.......................................46
2.1. Objectifs.............................................................32 6.7. Faire des interviews .......................................47
2.2. Fonctions des langues étrangères............32 6.8. Documents accompagnant
2.3. Originalité du projet .....................................32 les interactions.................................................47
2.4. Les supports......................................................33 IV. ÉVALUATION DES
2.5. La réalisation.....................................................34 COMPÉTENCES ORALES ..................... 48
2.6. Fonctionnalité technique.............................35 1. De l’évaluation normative vers une
2.7. Évaluation et conclusion..............................36 évaluation centrée sur l’apprenant..........49
2.8. Exemples pour chaque niveau et 1.1. Autoévaluation ou/et
chaque langue.................................................37 évaluation externe.........................................49
3. Cartes conceptuelles / cartes mentales 1.2. Fonctions principales de l’évaluation......50
- l’interaction en action ................................38 1.3. La tâche et son évaluation...........................50
3.1. Cartes conceptuelles/cartes mentales – 1.4. Nos critères pour évaluer les
principes clés ...................................................38 compétences en expression orale............51
3.2. Pourquoi introduire les cartes 2. LOLA - comment ce principe est-il
conceptuelles en cours ? .............................38 perçu et comment est-il présenté ?
3.3. Modalités de travail .......................................38 Le projet EMECOE d’évaluation de
3.4. Choix des niveaux et sujets de langue centrée sur l’apprentissage ............52
prédilection.......................................................39 2.1. Définition ..........................................................52
3.5. Cartes conceptuelles EMECOE 2.2. Nos antécédents.............................................52
– mode d’emploi.............................................39 2.3. Activités orales basées sur
4. Pecha Kucha .....................................................41 les tâches...........................................................53
4.1. Définition...........................................................41 2.4. Développement de tâches
4.2. Méthode.............................................................41 centrées sur les compétences....................53
4.3. Objectifs.............................................................41 2.5. Les tâches d’EMECOE - les meilleurs
exemples pratiques........................................53
4.4. Description des tâches..................................41
2.6. Le rôle de l’interlocuteur..............................54
4.5. L’enseignant et l’apprenant.........................42
2.7. Grilles d’évaluation.........................................54
4.6. Évaluation .........................................................42
2.8. Une grille d’évaluation formative..............54
5. De la compréhension orale 2.9. Illustrations sur le principe LOLA .............55
à l’expression orale.........................................43
5.1. Méthodologie..................................................43 3. Exemple de grille d’évaluation...................56
5.2. Objectifs.............................................................43 3.1. La grille du « AOC-Check » : Niveau A1-A2
et au-delà de A2..............................................56
5.3. Descriptif des tâches......................................43
3.2. EOI-Grid - Level: B2........................................57
5.4. Démarche à suivre..........................................43
5.5. Évaluation..........................................................44 V. CONCLUSIONS .................................... 58
Les synergies : Les Produits Intellectuels
6. Fiches d’interaction ou cartes (Intellectual Output) 1 et 2 .........................59
d’activités orales..............................................45
1. Comment est conçu le projet ?..................59
6.1. Travailler avec des ‘fiches d’interaction’..45
2. Le portail............................................................59
6.2. Une question de niveau ?............................45
3. Le guide .............................................................60
6.3. Champs d’utilisation......................................45
6.4. Enseignant-animateur..................................46 VI. BIBLIOGRAPHIE.................................... 61
6.5. L’organisation d’une séquence .................46 VII. REMERCIEMENTS................................ 62
PREFACE
« La langue est la feuille de route d’une culture.
Elle vous indique d’où les gens viennent et vers où ils iront. »
(Rita Mae Brown)
Nous sommes des voyageurs dans le temps et les cultures.
Nous avons besoin d’orientation.
Nous avons besoin d’outils qui nous aident à voir où nous en sommes et vers
où nous nous dirigeons.
Nous voulons poser des questions et nous avons besoin de comprendre les ré-
ponses. Nous pouvons avoir des soucis pendant le trajet et nous pouvons avoir le
désir de chercher de la compagnie et un refuge.
Nous avons des projets, des souhaits que nous avons besoin de raconter afin d’aller
de l’avant. Nous avons besoin de prendre des décisions et d’organiser nos réflexions
et nos plans.
Alors que notre propre répertoire linguistique, cultivé et développé dans des envi-
ronnements familiers, peut être suffisant tant que nous restons là où nous sommes,
nous avons besoin de nouveaux outils de guidage une fois que nous découvrons
de nouveaux territoires rencontrés tout au long de notre voyage.
LE GUIDE D’ENSEIGNEMENT EFFICIENT DES COMPÉTENCES ORALES répond
précisément à ces besoins.
Compilé par un groupe international d’experts - tous se sont engagés à aider les
collègues comme « guides » en matière d’enseignement des langues- et destiné à
un groupe d’utilisateurs, enseignants de jeunes adultes et adultes, ce guide est une
source riche d’idées et de principes orientatifs, visant à soutenir l’acquisition d’une
nouvelle langue.
En d’autres termes, c’est une feuille de route de la langue, de la communication, et
de la compréhension dans le meilleur sens du mot.
(Franz Mittendorfer, enseignant de langues, Européen.)
EMECOE - Guide méthodologique - Projet ERASMUS+ / Ka2
6
I.
INTRODUCTION
1. Développer la compétence orale des apprenants :
un enjeu toujours d’actualité
2. Le consortium du projet
EMECOE - Guide méthodologique - Projet ERASMUS+ / Ka2
7
1. DÉVELOPPER LA COMPÉTENCE ORALE DES APPRENANTS
UN ENJEU TOUJOURS D’ACTUALITÉ
Il est devenu d’usage commun aujourd’hui de se Tenant compte des conclusions tirées d’une étude
faire traduire des textes d’une langue à n’importe réalisée peu avant le début du projet, nous avons pu
quelle autre, moyennant des applications de traduc- confirmer que l’enseignement et l’apprentissage de
tion en ligne, mais les résultats ne sont pas toujours cette compétence ne sont parfois pas très satisfai-
satisfaisants. sants ni pour les enseignants ni pour les apprenants.
Le monde de l’informatique a bouleversé l’accès Nous nous sommes donc centrés sur les aspects sui-
aux langues étrangères. On peut accéder rudimen- vants afin d’analyser l’état actuel des recherches, des
tairement à la signification de textes de langues besoins et des stra-
étrangères, même de langues les plus exotiques. tégies méthodolo-
giques. Le tout se fait
On peut arriver à comprendre d’autres langues grâce dans l’idée de mettre
à la traduction électronique, même avoir accès à des en place des outils
énoncés oraux transformés en texte écrit (exemples qui puissent servir
avec smartphones, Skype et beaucoup d’autres1)). les collègues ensei-
gnants de langues
Cependant, communiquer à l’oral est encore une véri-
étrangères dans leur
table preuve décisive, un objectif à atteindre parmi
tâche quotidienne
les compétences linguistiques mais aussi un grand
en faveur du déve-
défi à relever pour de nombreux apprenants. De cette
loppement, de l’amélioration de la communication
situation découle le principal objectif de cet ouvrage,
orale.
qui est de réaliser un guide méthodologique afin de
faciliter l’enseignement de la compétence orale.
1.1. L’expression orale et les preuves
Le fait de prouver ses compétences linguistiques en neurologiques
communication orale demande
A partir de février 2017, les partenaires espagnols,
autrichiens et polonais, tous ensemble,
nous avons relevé le défi que repré-
sente la communication orale dans les
cours de L2 pour adultes. Nous avons
considéré quels étaient les aspects qui
freinaient leur apprentissage et quels
étaient les défauts à éviter. Ainsi, nous
avons travaillé avec des experts en
neurosciences, principalement avec la
linguiste Elisabeth Pölzleitner. Elle s’est
spécialisée dans le domaine de la neu-
rolinguistique, l’étude des phénomènes
neuronaux qui contrôlent la compré-
hension, la production et l’acquisition du
langage/des langues. Alors, nous avons
un vocabulaire solide, réfléchi sur nos propres pratiques pédagogiques, sur
une bonne prononciation et intonation, celles des 3 institutions partenaires afin d’obtenir les
une maîtrise des structures grammaticales, meilleurs résultats possibles.
une certaine flexibilité et spontanéité,
l’initiative pour prendre la parole ou pour pour-
suivre une discussion,
la médiation linguistique au cas où elle serait
demandée,
cohérence et cohésion, et …
surtout si on parle côté professionnel, l’accom-
plissement de la tâche selon la situation donnée
et en s’adaptant au contexte.
1) Evernote, Just Press Record, Speechnotes, NaturalReader, Transcribe, Nuance Dragon
Professional, Google Docs Voice Typing, Windows Speech Recognition, ...
EMECOE - Guide méthodologique - Projet ERASMUS+ / Ka2
81.2. Professionnalisme /
professionnalisation
Un autre aspect sur lequel nous nous sommes basés
pour traiter le problème a été le niveau de formation
des professeurs par rapport à l’enseignement de la
compétence orale.
Nous croyons fermement qu’il est important que les
enseignants prennent conscience de leur niveau de
formation quant à l’enseignement de la compétence
orale. Ils devraient se poser des questions : À quel
échelon suis-je ? Qu’est-ce que je pourrais faire pour
l’améliorer ? 1.4. L’évaluation des
Avec cette approche, nous avons envisagé l’élabora- productions orales
tion de démarches méthodologiques. De même, accompagnant toutes ces démarches,
l’évaluation selon le principe de LOLA2) s’est avérée
cruciale pour faire progresser individuellement les
apprenants.
Finalement, une fois élaborées les stratégies perfor-
mantes et tenant compte des résultats obtenus de
l’analyse réalisée préalablement et des conclusions
que nous avons tirées des enquêtes faites avant et
après la période de 4 mois du testing des stratégies
mises en place, nous avons pu envisager la structure
et les contenus du guide.
1.5. Professionnalisation des
1.3. Stratégies efficientes enseignants de langues
(exemples élaborés)
En février-mars 2017, grâce au travail des différents
membres du projet EMECOE et la collaboration d’ex-
perts en neurosciences, sont apparues les premières
idées que nous avons introduites dans le guide. Posté-
rieurement, et grâce au travail antérieur, entre le mois
d’avril et le mois d’octobre 2017, nous avons pu éla-
borer les stratégies/directives méthodologiques que
nous avons crues les plus performantes. Tout cela en
considérant les données recueillies dans les enquêtes
initiales. Ainsi ont surgi « Le Pecha-Kucha (décalogue
du bon usage) », « les audio, des éléments déclen-
cheurs », « les Cartes Conceptuelles, un élément rassu-
De nos jours, dans un monde globalisé et compétitif,
rant », « les Mini-fiches d’Interaction comme éléments
le besoin urgent d’apprendre une langue étrangère
encadrants et déclencheurs », comme exemples de
fait que le niveau d’exigence vis à vis de l’enseigne-
ressources didactiques performantes pour le déve-
ment est de plus en plus grand.
loppement de l’expression orale.
Les apprenants ont besoin d’acquérir une langue
le plus rapidement possible pour s’intégrer dans le
monde du travail ou de l’éducation supérieure. Ils ne
veulent pas perdre de temps, ils exigent de leur ensei-
gnant la meilleure des formations.
Cela implique une formation continue obligatoire,
une volonté d’amélioration permanente de leur pro-
fession et des résultats qu’ils obtiennent.
2) LOLA - Learning Oriented Language Assessment
See also: https://tea.iatefl.org/about-teasig/teasig-committee/ - Dave Allan
CEBS-Sprachenforum 21st century skills - Bad Hofgasein, Austria, October 2018
EMECOE - Guide méthodologique - Projet ERASMUS+ / Ka2
92. LE CONSORTIUM DU PROJET
2.1. EOI Xátiva 2.2. APEOICVA
L’Ecole Officielle de Langues de Xátiva, située dans L’APEOICVA est l’Association des Professeurs d’École
la ville de Xátiva, Officielle de Langues de la Communauté Valencienne.
d’environ 30.000 Les Écoles Officielles de Langues espagnoles sont des
habitants et capi- établissements publics qui dépendent du minstère
tale du Départe- de l’Éducation Nationale au même titre que les éta-
ment de La Costera blissements d’enseignement primaire ou secondaire.
(Valencia) a aussi Dans la Communauté Valencienne, les professeurs qui
deux sections, y travaillent sont des fonctionnaires et des maîtres-
l’une à Ontinyent auxiliaires de la « Consejería de Educación ». Actuel-
et l’autre à Ayora lement, dans notre région, il y a 23 EOI, publiques,
dans la région de Valencia. accessibles à tous dès l’âge de 16 ans.
La EOI Xàtiva est un centre public d’enseignement Certaines EOI espagnoles arrivent à proposer des
de langues. Actuellement, elle offre les différents cours dans 23 langues différentes, comme par
niveaux du Cadre Européen Commun de Référence exemple l’EOI Jesús Maestro de Madrid ou l’EOI Dras-
pour l’enseignement de Langues (CECRL) pour sanes de Barcelone.
l’anglais (A1, A2, B1, B2, C1 y C2), selon la réglemen-
tation stipulée dans l’enseignement spécialisé des L’APEOICVA, association professionnelle, sans but
langues 1). En français, on enseigne les niveaux A1, lucratif, est membre de la Fédération Nationale
A2, B1 et B2; en allemand, les niveaux (A1, A2, B1 et des Associations des Professeurs des EOI et comp-
le premier cours de B2. Finalement, en Valencia, on tait, en 2016 145 adhérents, professeurs dans diffé-
enseigne les niveaux C1 et C2. rentes EOI de la région, qui, tous, ont le même désir
d’enseigner des langues vivantes à leurs étudiants
Les cours réglementés ont une durée de 120 heures, pour augmenter leur employabilité et leur mobilité
de septembre au mois de mai et en mai/juin, les élèves en Europe.
de 1ère année du cycle A2, B1 et B2 font un examen
final tandis que les élèves de 2ème année passent un En plus de la recherche de l’amélioration du travail
examen de certification du niveau enseigné. C’est un quotidien de ses adhérents, l’APEOICVA, en lien avec
examen unifié qui a lieu en même temps dans toute la l’administration de tutelle, organise des stages et
« Comunidad Valenciana » (Alicante, Castellón et Va- des journées de formation pour les professeurs des
lencia) –Si les élèves passent l’examen, ils obtiennent différentes langues enseignées en EOI. Elle participe
un certificat du niveau obtenu. L’EOI de Xátiva, et les également à des projets européens en rapport avec
sections d’Ontinyent et d’ Ayora regroupent plus de l’enseignement des langues comme celui-ci intitulé
2.500 élèves. « Association Stratégique pour Améliorer l’Enseigne-
ment de la Communication Orale dans des Écoles
L’horaire des cours offerts aux élèves est assez large, de Langues Européennes » (EMECOE) en partenariat
puisqu’il y a des cours qui commencent à 9h et les der- avec 3 associés européens.
niers finissent à 21h. Les cours sont de deux heures,
deux fois par semaine, Il existe aussi des cours com- https://apeoicva14.wordpress.com
pact où les élèves assistent à 4 heures de cours, un apeoicva.europa@gmail.com
jour par semaine. Un autre type d’enseignement très
prisé, sont les cours intensifs de A2, B1 et B2, où l’on
donne l’opportunité aux élèves d’atteindre un niveau
(qui normalement s’obtient en deux ans) en une seule
année, en assistant 2 fois par semaine à 4 heures de
cours.
http://mestreacasa.gva.es/web/eoidexativa/134
46028661@gva.es
1) Decreto 155/2007 (DOCV 24.09.2007), Decreto 119/2008 (DOCV 17.09.2008), Decreto
138/2014 (DOCV 01.09.2014)
EMECOE - Guide méthodologique - Projet ERASMUS+ / Ka2
102.3. ELC – Europe des Langues et 2.4. VISION / CEBS
des Cultures Fondée en 2003, VISION2) est l’association qui soutient
L’Association polonaise – Europe des Langues et des le CEBS3), rattaché au ministère de l’Éducation autri-
Cultures est une organisation non-gouvernementale, chien, dans ses activités. VISION est une association
créée en 2010. Elle a pour objectif de promouvoir et de professeurs pour promouvoir les diplômes inter-
de renforcer l’enseignement des langues étrangères nationaux en langues et la formation des enseignants
d’une manière efficace et innovante. L’association dans le domaine de l’enseignement et de la forma-
mène des projets éducatifs et culturels divers en tion professionnelle (EPF), l’utilisation des TIC et dans
Pologne et en Europe et aide les professeurs de tous les relations internationales. VISION avec le CEBS est
les niveaux d’enseignement à entrer en contact avec un laboratoire d’idées pour les enseignants et pour
des partenaires étrangers, en particulier franco- l’évolution de leur carrière, l’évaluation de leurs com-
phones. Son projet phare est : Classes francophones pétences et la mise en œuvre de leurs programmes
de Silésie avec le lecteur itinérant de Walllonie- éducatifs dans l’UE et le COE.
Bruxelles International. Il est également un centre d’évaluation des diplômes
internationaux tels que les examens BEC pour l’an-
L’association est partenaire de différentes institutions, glais, les diplômes de la CCIP pour le français, DELE-
dont de nombreuses mairies et écoles de la région espagnol et PLIDA pour l’italien.
de Silésie, ainsi que Wallonie-Bruxelles International, En partenariat avec différentes institutions euro-
l’Ambassade de France et l’Institut Français en Po- péennes, VISION et CEBS s’emploient à améliorer la
logne, CIEP, TV5Monde, universités, centres culturels formation des enseignants en Autriche et à l’étranger.
etc. Depuis 2013 l’association est centre d’examen
DELF/DALF et assure la formation continue des ensei- https://www.cebs.at/
gnants de français et depuis 2018 elle est membre https://www.cebs.at/vision/
de la Fédération Internationale des Professeurs de helmut.renner@cebs.at
Français..
www.frankofonia.pl
www.facebook.com/ELC.pol
europajezykow@gmail.com
2) VISION = Association pour promouvoir des certifications international de langues,
Technologie de l’Information, Organisation et réseautage (networking)
3) CEBS = Centre le langues appliquées aux professions
EMECOE - Guide méthodologique - Projet ERASMUS+ / Ka2
11II.
ENSEIGNEMENT DE LA
COMMUNICATION ORALE
1. Remarques historiques
Méthodologies d’enseignement des langues
étrangères avant et à partir du Cadre de Références
2. Professionnalisme / professionnalisation
3. Statistiques de l’enquête préalable
4. Les stratégies habituelles
5. L‘expression orale et le cerveau /
les preuves neurologiques
EMECOE - Guide méthodologique - Projet ERASMUS+ / Ka2
121. REMARQUES HISTORIQUES
Méthodologies d’enseignement des langues étrangères avant et à partir du « CADRE »
L’augmentation de la demande sociale d’apprentis- sur les théories du béhaviorisme et du structu-
sage de langues a fait progresser énormément les ralisme, représentés par Bloomfield et Sapir. La
propositions d’enseignement. C’est pourquoi, de nos méthode audio-orale, validée par la linguistique
jours, nous avons une grande panoplie d’options et et la psychologie, donne priorité à la langue orale
surtout dans l’enseignement non formel où les appre- présentée sous forme de structures dialoguées
nants adultes exigent des résultats satisfactoires à ou d’énoncés « modèle ». Les exercices structu-
court terme. La prolifération de méthodes se déve- raux et le laboratoire de langues sont les outils
loppe en même temps que la recherche et les théo- privilégiés par cette méthode.
ries d’apprentissage.
5. La « méthode structuro-globale-audio-visuelle
Afin d’avoir une vision globale des différentes métho- (SGVA) », par rapport à l‘antérieure, un des pro-
dologies, nous allons traiter principalement celles qui grès les plus importants, c’est la prédominance
sont apparues au XXème siècle. de la langue en situation. Malgré tout, elle se base
sur une langue trop standard et universaliste.
1.1. Avant le Cadre1)
6. Vers les années 70, contrairement aux méthodes
Cheminement méthodologique depuis la fin du XIXe, antérieures qui se caractérisent par le rôle trop
début XXe siècle : autoritaire et « dirigiste » du professeur, appa-
raissent des méthodes, comme la suggestopédie,
1. La première méthode, la plus ancienne et la se basant sur les relations affectives au sein de la
plus solide et qui continue à se pratiquer de nos classe et promouvant la coopération, le travail
jours, c’est la « méthode naturelle ». Elle se base en équipe et une bonne ambiance, propices aux
sur des classes de conversation, des échanges situations d’apprentissage.
entre locuteurs, des immersions dans des écoles
d’élite à l’étranger et l’utilisation de la L2 pour 7. Vers les années 80, apparaissent les « approches
expliquer des contenus scolaires. Elle n’établit communicatives ». Cette méthode propose que
pas de progression linguistique, elle n’a recours l’enseignement/apprentissage s’adapte aux be-
ni à la traduction, ni à l’explication grammaticale. soins de chaque public et qu’il se base sur le sens
Actuellement, ce sont les classes EMILE/CLIL2) qui et le contexte de l’énoncé dans une situation de
reprennent en partie ce concept. Nous y revien- communication.
drons postérieurement. Les textes privilégiant les actes de parole communi-
2. Utilisant fortement la traduction et la grammaire, catifs oraux et écrits ainsi que les exercices contex-
la « méthode traditionnelle » se trouve à l’opposé tuels reliés, forment notamment le matériau pédago-
de l’antérieure. Cette option méthodologique, gique de l’approche communicative. Ces outils sont
inexplicablement, existe encore de nos jours bien principalement utilisés en classe sous forme de jeux
que l’on ait démontré son inefficacité surtout de rôle, d’études de cas, ou bien en simulation. La
pour la communication orale. dernière pouvant s’étaler en simulation globale avec
un scénario proposé à un groupe d’apprenants leur
3. La « méthode directe » se trouve au seuil de la permettant de se transporter par l’imagination dans
méthodologie actuelle puisqu’elle constitue un un univers fictif (lieu-thème) où ils devront commu-
ensemble de procédés sur lesquels les méthodo- niquer de façon appropriée (identités fictives). Il y a
logies postérieures ne font qu’opérer des modifi- deux types de simulation, la simulation généraliste
cations et des variations. Celle-ci préconise un ap- (vie quotidienne) et la simulation fonctionnelle (mi-
prentissage de la langue orale sans tenir compte lieu professionnel).
de la traduction, la langue écrite ou l’explication
grammaticale. Le professeur utilise dès le début Les prémices de l’Approche Communicative remon-
la L2 et essaie de se faire comprendre grâce à des tent aux travaux de CHOMSKY qui révolutionna le
images ou à des gestes. monde de la linguistique. Il contredit les approches
traditionnelles des structuralistes Saussure et Skin-
4. La « méthode audio-orale » est la première qui ner. Selon CHOMSKY, tout être humain possède une
est liée directement aux recherches dans le capacité innée à décrypter et à comprendre un code
champ de la phonétique et de la langue orale. langagier grâce à une fonction intellectuelle spéci-
Elle surgit aux USA vers les années 50. Elle se base fique. Il nous fait observer comment les enfants maî-
trisent leur langue maternelle en très peu de temps
et sans passer par un apprentissage formel. C’est de
1) Cadre européen commun de référence pour les langues - Apprendre, Enseigner, Éva-
luer (CECRL) © Conseil de l’Europe / Les Éditions Didier, Paris 2001 ISBN 227805075-3
cette vision de l’apprentissage que découle le dé-
2) EMILE : Enseignement de Matières par l´Intégration d´une Langue Étrangère ;
CLIL : Content and language integrated learning
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13but des théories constructivistes et des approches tion bien compréhensible, la réalisation de la tâche et,
cognitivistes. Ainsi apparaît le concept d’interlangue, où cela est demandé, un savoir-être professionnel qui
basée sur l’observation de l’évolution de la langue prédominent l’enseignement et aussi l’évaluation des
de l’enfant qui construit progressivement son propre compétences.
langage en partant d’une phase de surgénéralisation
des règles syntaxiques et en aboutissant petit à petit Le fait que l’apprenant agisse corporellement, physi-
à une maîtrise de la parole. quement et utilise la langue pour atteindre un objec-
tif le rend plus apte à retenir le langage. A ce propos,
Donc, le développement des théories linguistiques Delrue (2012 :15) révèle que les apprenants mémo-
citées plus haut a permis d’instaurer un champ risent mieux s’ils sont capables d’associer une action
favorable à l’avènement de « l’Approche Communica- à un mot. La même logique entraîne Puren (2009 :
tive ». C’est en 1975 que la méthode sera réellement 123) à qualifier l’approche actionnelle comme une
dépeinte lorsque le Conseil de l’Europe définit le perspective de l’agir social et à expliquer que dans
« Threshold Level » (Niveau Seuil) pour l’Anglais qui l’approche actionnelle pour la première fois, les ap-
servira de modèle pour toutes les autres langues prenants sont considérés dans leurs activités d’appre-
nants dans l’espace et le temps même de leur appren-
1.2. A partir du Cadre tissage, comme des acteurs sociaux à part entière.
(publié en 2001 par le Conseil de l’Europe) L’avènement du Cadre et l’exigence de notre époque,
avide en langues étrangères ont fait que le travail
L’approche communicative, apparue vers les années coopératif soit roi et que l’apprentissage de la L2
80 est encore en vigueur actuellement. Avec l’appa- selon la pédagogie ÉMILE/CLIL gagne une place im-
rition du Cadre, publié par le Conseil de l’Europe en portante dans les nouvelles méthodologies. Tous les
2001, cette approche tend à s’entraider avec une nou- deux amènent les apprenants à considérer la langue
velle notion d’approche méthodologique, appelée comme un instrument nécessaire et utile qui va per-
aussi perspective actionnelle. mettre de faire passer un contenu, des connaissances,
expliquer un raisonnement ou raconter un savoir ou
L’approche actionnelle, préconisée par le CECRL,
agir avec le savoir–faire adéquat afin de réaliser une
présente le caractère participatif et entreprenant
tâche « réelle ».
d’une pédagogie de l’action. Son objectif principal
est de faire vivre la langue à l’apprenant d’une ma- Pour conclure, l’évolution des théories d’apprentis-
nière dynamique, qu’il applique les connaissances sage et l’arrivée du CECRL ont provoqué un véritable
apprises pour les transformer en compétences. Ainsi, bouleversement pédagogique dans l’enseignement
l’approche actionnelle est conçue pour ajuster d’une des langues. Les manières d’enseigner ont changé, on
manière « active » l’approche communicative. Tan- a adopté une nouvelle méthodologie. La perspective
dis que les approches traditionnelles et l’approche communicative/actionnelle fait que les compétences
communicative veulent que les apprenants soient communicatives deviennent les plus importantes.
capables d’utiliser eux-mêmes la langue étrangère en
société à la fin de leur apprentissage, l’approche ac- Tenant compte de toutes ces considérations, EMECOE
tionnelle encourage l’apprenant à utiliser la L2 dans la a voulu montrer les types d’activités qui se font habi-
société déjà pendant le processus de l’apprentissage tuellement (stratégies habituelles) dans les institu-
afin de réaliser une action, résoudre un problème ou tions concernées (EOI, ELC, CEBS) afin de réfléchir sur
collaborer à l’accomplissement d’une action. le type d’enseignement existant en 2016, première
année du projet, dans les trois pays. S’est-il adapté
Les auteurs des manuels scolaires suivent cette ap- aux nouvelles approches ? Peut-il améliorer si nous
proche pour que les apprenants s’approprient les considérons les tendances pédagogiques actuelles ?
savoirs et compétences à acquérir et à les développer
selon les orientations du CECRL. Nous croyons fermement à l’efficacité du nouveau
mouvement méthodologique et c’est pour cette rai-
Les avantages apportés par le CECRL son que nous avons voulu développer des stratégies
efficaces et performantes pour la communication
Grâce à l’encadrement que permettent les niveaux orale qui se sont avérées comme meilleur choix dans
du CECRL, l’enseignement des langues ainsi que les institutions partenaires du projet.
leur évaluation sont plus ciblés. Les « descripteurs »
indiquent quelles sont les compétences communica- Avec nos propositions méthodologiques, nous vou-
tives à acquérir. L’objectif de l’apprentissage de la L2 a lons inviter
changé. Les apprenants veulent acquérir une langue
pour communiquer au sein de la société. La commu- les enseignants et les apprenants à travailler de
nication se trouve au centre de l’enseignement : à manière interactive et pourtant structurée,
l’oral, la correction de la langue se fait d’une manière spécifiquement les apprenants à être plus libres
discrète sans interrompre la communication et ce mais aussi plus engagés dans l’apprentissage de
sont (toujours correspondant au niveau du locuteur) leur compétence orale.
l’organisation du discours, la fluidité, une prononcia-
EMECOE - Guide méthodologique - Projet ERASMUS+ / Ka2
142. PROFESSIONNALISME / PROFESSIONNALISATION
De nos jours, dans un monde globalisé et compétitif, EGrid, la version numérique interactive du référentiel
le besoin urgent d’apprendre une langue étrangère d’évaluation EPG. Celui-ci permet que n’importe quel
fait que le niveau d’exigence vis à vis de l’enseigne- enseignant de langues étrangères puisse évaluer son
ment est de plus en plus grand. Les apprenants ont niveau de professionnalisation. Il aide à faire prendre
besoin d’acquérir une langue le plus rapidement pos- conscience à chacun/e de son propre niveau. EPG
sible pour s’intégrer dans le monde du travail ou de montre bien l’envie et le besoin de professionnaliser,
l’éducation supérieure. Ils ne veulent pas perdre de d’améliorer le travail des enseignants4).
temps. Ils exigent de leur enseignant la meilleure des
formations. 2.2. Savoirs d’actions pédagogiques
2.1. Formation continue Comme Clermont Gauthier, professeur titulaire à la
faculté des sciences de l’Education de Laval, nous
Cela implique une volonté d’amélioration perma- aussi, l’équipe du projet, nous sommes pleinement
nente de leur profession et des résultats qu’ils ob- conscients de la nécessité de professionnaliser les en-
tiennent et une excellente formation continue des seignants, et dans notre cas, ceux qui enseignent les
enseignants. langues étrangères à des adultes ou grands adoles-
cents. C’est à partir des théories sur l’apprentissage et
Il est vrai que depuis quelques décennies on parle des recherches, entre les années 70-90 que l’enseigne-
des Sciences de l’Éducation. On peut apprécier une ment des langues devient plus scientifique.
claire détermination d’améliorer la formation des
enseignants. On parle de professionnalisme, de pro- Profitons de cette étape pour en finir avec les idées re-
fessionnalisation comme dans les autres métiers. çues, tout à fait « déprofessionnalisantes », comme celles
Mais, n’ayons pas une connotation négative de ces qui disent que le professeur efficace est celui qui se
termes ! Que veut dire « professionnaliser1) » un base principalement sur le bon sens, l’intuition, et l’ex-
métier ? C’est en fait considérer la compétence pro- périence ou qui a un talent inné pour l’enseignement.
fessionnelle comme une finalité sans fin, c’est-à-dire Le métier d’enseignant comme les autres a besoin d’un
qu’on s’inscrit dans un processus de développement savoir, cela ne vient pas par magie, et dans notre cas, ne
professionnel continu. On ne va jamais se positionner, maîtriser que la langue à enseigner ne suffit pas. Le but
on ne va pas arrêter d’apprendre car le monde qui à atteindre est celui de connaître de mieux en mieux et
nous entoure est en perpétuel mouvement et cela à de plus en plus les « savoirs d’actions pédagogiques5) »,
tous les niveaux. car enseigner, c’est un métier de « savoirs ». Les savoirs
qu’un professeur doit mobiliser comportent non seu-
Il faut dire que l’intention de professionnaliser les lement la connaissance de la langue et de sa culture
professeurs n’est pas récente. Comme nous l’explique mais aussi les « savoirs d’actions pédagogiques »
Maurice Tardif2), professeur à l’université de Montréal, accompagnés des savoirs curriculaires (et du CECRL) et
cette détermination a commencé au XIXème siècle des savoirs apportés par sa propre expérience.
aux Etats-Unis. Afin d’être reconnus par la société au
même titre que d’autres corporations comme les pro- Donc professionnaliser, c’est-à-dire, développer ou ac-
fessionnels de la santé ou de l’ingénierie, la formation tualiser par la formation continue les « savoirs d’actions
continue et la régulation furent nécessaires. pédagogiques » des enseignants de langues, est une
véritable nécessité aujourd’hui. Comme la société est
Ainsi, par le même souci d’encadrer et de profession- de plus en plus exigeante, l’attente des apprenants
naliser, surgissent les différents ouvrages : Publiés est majeure, et les enjeux de l’Éducation et concrète-
à la même date, en 2001, apparaissent en Europe ment des enseignants de langues sont plus grands. Ils
le « Cadre Européen Commun de Référence des Lan- doivent s’adapter à la demande croissante de l’effica-
gues » et au Québec un « Référentiel de compétences cité de l’enseignement pour mieux les préparer à leur
en formation à l’enseignement ». Et en 2013, le Mi- employabilité et à l’éducation supérieure. Une des
nistère de l’Éducation Nationale en France publie le requêtes les plus urgentes est celle d’améliorer leur
« Référentiel de compétences des métiers du profes- niveau de compétence à l’oral, surtout leur production
sorat et de l’éducation3) ». Dans ce dernier, un de ses orale.
objectifs est assez révélateur : « identifier les compé-
tences professionnelles attendues. Celles-ci s’acquièrent De là, notre objectif principal, moyennant le guide
et s’approfondissent dès la formation initiale et se pour- pédagogique, de transmettre quelques stratégies/
suivent tout au long de la carrière par l’expérience pro- activités/réflexions et ressources afin de contribuer à la
fessionnelle et l’apport de la formation continue ». professionnalisation des professeurs de langues étran-
gères quant à l’enseignement de la compétence orale.
Remarquons aussi l’énorme travail réalisé par le projet
européen, « European Profiling Grid », le site de l’outil
4) EPG, Europan Profiling Grid http://egrid.epg-project.eu/fr?language=fr
5) Clermont GAUTHIER, Jean-François DESBIENS, Annie MALO, Stéphane MARTINEAU et
Denis SIMARD, SainteFoy : Le savoir-enseigner et les savoirs des enseignantes et des
1) Voir aussi : https://www.unige.ch/fapse/SSE/teachers/perrenoud/php_main/
enseignants; Les Presses de l’Université Laval, 1997, 352 p.
php_1994/1994_10.html#Heading2
2) Maurice Tardif http://www.mauricetardif.com/p/publications
3) Bulletin officiel du 25 juillet 2013
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153. STATISTIQUES DE L’ENQUÊTE
3.1. Analyse des questionnaires étudiants1)
Pour le projet EMECOE nous avons élaboré des questionnaires adres-
sés aux apprenants et aux enseignants des établissements parte-
naires du projet : en Espagne, en Autriche et en Pologne.
Les questionnaires avaient le caractère de sondages d’opinion afin
de refléter leurs expériences précédentes. Avec les réponses nous
avons pu faire
émerger le ressenti des apprenants et des enseignants,
évaluer le statu quo lié à la place de la compétence orale et
renforcer le processus d’apprentissage dans la quête de l’amé-
lioration de l’enseignement des langues étrangères en Europe.
3.1.1. La compétence orale - avis des apprenants
Dans le premier questionnaire nous avons recueilli les réponses de 1039 apprenants (respectivement : 357
Espagnols, 244 Autrichiens et 438 Polonais). Nous nous sommes intéressés à leur compétence orale. La pre-
mière question concernait
leur ressenti quant au de-
gré de difficulté des quatre
compétences : l’expression
écrite et la compréhen-
sion écrite, ainsi que com-
préhension et expression
orales.
Pour la plupart des per-
sonnes qui ont répondu
la compréhension écrite
semble être la plus facile
(77% des réponses) tandis
que l’expression orale est
pour 19 % la plus difficile et
pour 22% elle est encore plutôt difficile (total de 41 %).
Ce n’est que pour 12% des enquêtés que l’expression orale semble plutôt facile.
3.1.2. Satisfaction du niveau de la compétence orale de la première langue apprise
En Espagne nous avons pu recevoir les réponses des apprenants d’anglais
(66%), de français (22%) et d’italien (7%) et autres (3 %).
La majorité (58,4%) constate qu’ils sont peu satisfaits de leur niveau de
compétence orale.
Elle est difficile
pour 23,4% ou
pourrait être mieux
(35,0%).
Seulement 13,5 %
des apprenants in-
terrogés ont confir-
mé qu’ils étaient
plutôt satisfaits de
leur niveau dans cette compétence.
1) Les questionnaire a été établi dans les 3 langues des apprenants : allemand,
espagnol, polonais.
EMECOE - Guide méthodologique - Projet ERASMUS+ / Ka2
16En Autriche la majorité ap-
prend l’anglais comme pre-
mière langue (96%). Les avis
des élèves sont partagés
: 33% trouvent la compé-
tence orale facile, 26 % sont
contents de leur niveau et
pour 41 % cette compétence
est plutôt difficile (pour 21%
difficile et pour 20% cela
pourrait être mieux).
En Pologne plus de la moitié des apprenants (64,1 %) affirme qu’elle est contente du niveau de la compétence
orale, contre 46% qui sont plutôt mécontents.
Quant aux réponses liées à la deuxième
langue enseignée, les constats sont simi-
laires (pas moins de 54% d’apprenants
sont insatisfaits de leur compétence
orale).
D’une manière générale, nous avons pu
constater que les réponses entre les trois
pays ne diffèrent pas beaucoup.
En plus des quelques statistiques présen-
tées ici, nous avons pu obtenir de nom-
breuses informations sur les besoins des
apprenants. Ils nous ont, entre autres,
dévoilé leurs préférences quant à la ma-
nière d’être enseignées, leurs activités
préférées pour apprendre à communi-
quer et les outils techniques qu’ils sou-
haitent utiliser en cours et à en dehors de
la classe.
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