La pédagogie institutionnelle - Axe : Apprentissage de la vie en société. GT Pédagogie Note EDT Juin 2021
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Axe :
Apprentissage de la vie en société.
La pédagogie institutionnelle
GT Pédagogie
[Note EDT]
Juin 2021
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Table des matières
1. Introduction ....................................................................................................................4
2. Clarification des concepts ...............................................................................................6
2.1 La loi et la règle .................................................................................................................. 6
2.1.1 La loi ........................................................................................................................................... 6
2.1.2 La règle ....................................................................................................................................... 7
2.2 Les organes de consultation et de décision ........................................................................ 8
2.2.1 Les Conseils ................................................................................................................................. 8
2.2.2 Le Conseil de Participation ........................................................................................................... 8
2.3 Les responsabilités ............................................................................................................. 8
2.4 La posture de l’adulte en pédagogie institutionnelle ......................................................... 9
3. La mise en œuvre de la pédagogie institutionnelle à l’Ecole de Tous ...........................10
3.1 Conditions de mise en œuvre........................................................................................... 10
3.1.1 La mise en œuvre de la pédagogie institutionnelle requiert la motivation et la mobilisation de
l’élève 10
3.1.2 La mise en œuvre de la pédagogie institutionnelle requiert une continuité pédagogique et
éducative entre les pôles scolaires et parascolaires. ................................................................................11
3.2 Accompagnement de l’élève dans l’expérience de vie en société, tout au long de son
parcours dans l’Ecole de Tous...................................................................................................... 12
3.2.1 En maternelle : ...........................................................................................................................12
3.2.2 Dans les 5 degrés du tronc commun :..........................................................................................12
3.3 Mise en œuvre des organes de consultation et de décision à l’Ecole de Tous .................. 15
3.3.1 Principes de fonctionnement communs aux Conseils de l’Ecole de Tous ......................................15
3.3.2 Le Conseil de Coopération (en classe) .........................................................................................16
3.3.3 Le Conseil de « Maison » ............................................................................................................18
3.3.4 Le Conseil d’École .......................................................................................................................20
3.3.5 Le Conseil de Coordination .........................................................................................................26
4. L’accompagnement dans la mise en œuvre d’une pédagogie institutionnelle au sein
d’une Ecole de Tous .............................................................................................................27
4.1 Formation ........................................................................................................................ 27
4.2 Accompagnement ............................................................................................................ 27
4.3 Pistes d’auto-formation (pour aller plus loin) .................................................................. 28
5. Bibliographie ................................................................................................................29
5.1 Notes EDT......................................................................................................................... 29
5.2 Ressources externes ......................................................................................................... 29
6. Annexes ........................................................................................................................31
6.1 Outils pour l’équipe éducative « la pédagogie institutionnelle » ..................................... 31
6.2 Outils pour l’équipe éducative « cadres et règles pour un vivre ensemble bienveillant » 33
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Préambule
A l’instar des autres notes de travail de l’Ecole de Tous, la présente note s’adresse à l’ensemble des
acteurs concernés par l’enseignement : le monde politique, l’administration, les fédérations d’écoles,
les directions d’écoles, les enseignants, les éducateurs, les parents, les enfants, …
Elle poursuit plusieurs objectifs :
- clarifier les idées des fondateurs du projet Ecole de Tous (étape d’un processus d’intelligence
collective) ;
- expliquer la philosophie de l’Ecole de Tous à des intervenants extérieurs au projet ;
- susciter la réflexion des destinataires ;
- susciter le dialogue avec les destinataires.
FIGURE 1 : les objectifs poursuivis par les notes de travail de l’Ecole de Tous
Clarifier les
idées des
fondateurs du
projet EDT
Informer,
expliquer le
projet EDT
Susciter la
réflexion des
destinataires
Susciter un
dialogue avec
les
destinataires
La note de travail sur l’axe : apprentissage de la vie en société. La pédagogie
institutionnelle « edt pedagogie institutionnelle note EDT v35 clean 21 06 14» est mise à
disposition selon les termes de la licence Creative Commons Attribution - Pas d’Utilisation
Commerciale 4.0 International.
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1. Introduction
L’Ecole de Tous déploie un modèle d’enseignement et d’école visant à répondre à la diversité
socio-économique, socioculturelle, philosophique, confessionnelle, ethnique, … entrainant une forte
hétérogénéité de la population scolaire.
Dans ses principes, ses méthodes, son mode de fonctionnement et ses outils, elle vise à faire de cette
hétérogénéité un atout pédagogique et éducatif.
Dans ce cadre, l’Ecole de Tous porte une attention particulière aux enfants à besoins spécifiques.
A l’Ecole de Tous, l’enfant se réalise dans trois domaines :
- les apprentissages ;
- la vie en société ;
- le développement personnel.
Il s’agit là des trois axes de l’Ecole de Tous, intimement liés les uns aux autres, s’inscrivant
pleinement dans l’ensemble des activités scolaires et parascolaires de l’Ecole de tous.
Dans l’axe « vie en société », l’enfant se meut comme acteur social dans sa communauté scolaire.
L’élève apprend à gérer et à moduler les interactions sociales qu’il développe au sein de l’école.
L’Ecole de Tous s’inscrit dans le cadre de la pédagogie institutionnelle1, permettant notamment aux
enfants:
- de soutenir l’approche inclusive2 développée à l’Ecole de Tous en faisant l’apprentissage de la
différence, en apprenant à collaborer et à négocier avec des élèves dont les besoins et les désirs
peuvent différer de leurs propres besoins et désirs ;
- de prendre progressivement conscience du sens de la règle en participant à son élaboration et à
son application ;
1
Fernand Oury et Aïda Vasquez définissaient la pédagogie institutionnelle comme « un ensemble de techniques, d’organisations, de méthodes
de travail, d’institutions internes, nées de la praxis de classes actives. Elle place enfants et adultes dans des situations nouvelles et variées qui
requièrent de chacun engagement personnel, initiative, action, continuité. Ces situations souvent anxiogènes – travail réel, limitation de temps
et de pouvoir – débouchent naturellement sur des conflits qui, non résolus, interdisent à la fois l’activité commune et le développement affectif
et intellectuel des participants. De là cette nécessité d’utiliser, outre des outils matériels et des techniques pédagogiques, des outils conceptuels
et des institutions sociales internes capables de résoudre ces conflits par la facilitation permanente des échanges matériels, affectifs et
verbaux ». Oury, F. et Vasquez, A. (1967). Vers une pédagogie institutionnelle, (p. 245 et 248), Paris, Maspéro.
2
Voir Ecole de Tous (2020, Février). Ecole de Tous, une école inclusive. Note EDT. V38 20 02 13. Disponible en ligne :
https://www.ecoledetous.be/bibliotheque/ecole-de-tous-une-ecole-inclusive-note-ecole-de-tous/
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- de s’approprier des espaces « institutionnels » de dialogue dans lesquels ils apprennent la prise
de parole respectueuse de l’autre, la gestion des dissensions, l’écoute, l’élaboration de
propositions, le sens de l’intérêt commun, la gestion du vivre ensemble ;
- d’assumer des fonctions et responsabilités au sein de la classe, des « maisons » et de l’école ;
- d’exercer un mandat qui leur est confié par leurs pairs ;
- de se situer au sein et par rapport à l’école, d’exercer leur esprit critique, d’exprimer des
questionnements et de formuler des propositions visant à améliorer la pratique de la pédagogie
institutionnelle à l’école.
La mise en œuvre de la pédagogie institutionnelle offre, aux yeux de l’Ecole de Tous, deux atouts
essentiels :
- elle offre un cadre au développement de l’enfant comme sujet éthico-politique (sachant agir dans
le respect d’autrui, citoyen actif et solidaire), en lui permettant de construire et d’intégrer la règle,
d’être un acteur du vivre ensemble, d’ainsi se mouvoir sur un axe liberté-responsabilité-pouvoir
et d’échapper au schéma soumission à la règle – défi de la transgression ;
- elle permet à l’adulte, enseignant ou éducateur, de s’appuyer sur les instances institutionnelles
de l’école dans son rôle de garant du bien-être de chacun (voir point 2.4).
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2. Clarification des concepts
Pour développer la réflexion pédagogique et éducative sur l’apprentissage de la vie en société à
travers la mise œuvre d’une pédagogie institutionnelle, Ecole de Tous fait appel aux concepts
suivants :
2.1 La loi et la règle
L’Ecole de Tous vit dans le cadre de lois et de règles3.
2.1.1 La loi
La « loi » s’impose à la communauté de l’école. Elle n’est pas amendable par celle-ci.
Il peut s’agir :
- De « lois » édictées par une autorité supérieure à l’école : lois, décrets, arrêtés fixant des
règles de conduite et de comportement qui s’imposent à l’école et, dans certains cas,
établissent le processus à suivre en cas d’infraction à celles-ci ;
- De « lois » édictées par le pouvoir organisateur de l’Ecole de Tous : celui-ci peut fixer des
« lois » qui ne relèvent pas de l’élaboration démocratique avec les enfants, soit parce
qu’elles découlent directement du projet pédagogique, soit parce que les actes qu’elles
visent engagent la responsabilité du pouvoir organisateur et/ou de la direction à l’égard de
tiers ;
- De « lois » édictées par la direction de l’Ecole de Tous : pour assurer une certaine
souplesse dans la gestion quotidienne de l’école, il parait raisonnable de permettre à la
direction d’édicter certaines lois sans passer un accord préalable avec le pouvoir
3
Les termes « lois » et « règles » sont utilisés dans un concept particulier, celui d’une Ecole de Tous. L’usage de ces mots est précisé aux
points 2.1.1 et 2.1.2.
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organisateur pour autant que l’élaboration de ces lois s’inscrivent dans un cadre explicite
(procédure et règles à définir4).
2.1.2 La règle
La règle relève d’un processus d’élaboration démocratique par l’ensemble de la communauté
scolaire.
Elle peut poursuivre différents objectifs5 :
- favoriser le vivre ensemble. Exemples : les règles de vie, les règles de circulation des
personnes, les règles concernant les objets autorisés, … ;
- organiser les apprentissages. Exemples : les règles de conduite en classe, les règles de
remise des travaux ;
- soulager la charge mentale (assurer la disponibilité de l’élève pour entrer dans les
apprentissages). Exemple : déposer son GSM à l’entrée de la classe pour permettre aux
élèves d’être plus disponibles pour rentrer dans les apprentissages ;
- …
En ce qui concerne son élaboration…
- elle peut être élaborée collectivement, questionnée et amendée. Toutefois, elle est toujours
subordonnée aux « lois » de la classe, des maisons et de l’école (qui s’imposent aux
groupes de manière « non-négociable ») 6 (voir point 2.1.1) ;
- Son élaboration peut se faire à différents niveaux : l’école, la « maison » et la classe ;
- Elle s’inscrit dans un processus qui doit être cohérent, prévisible et connu par les élèves
du groupe. Ce processus prévoit des lieux (voir point 2.2) et des moments dédiés à
l’élaboration et à la discussion des règles du groupe.
En ce qui concerne son contenu, une règle…
- spécifie l’espace qu’elle couvre (la classe, la « maison », l’école) ;
- fait référence aux droits qu’elle vise à garantir et les devoirs qu’elle implique ;
- doit être réaliste, c’est-à-dire, tenir compte des forces et des défis des élèves du groupe ;
- doit être précise et explicite ;
- est formulée, lorsque cela est possible, de manière positive7.
Une fois élaborée par le groupe, les membres de l’équipe éducative et les élèves doivent
pouvoir s’y référer et rappeler la règle. Elle doit donc être rédigée, approuvée et consignée
dans un cahier collectif, consultable par les membres du groupe, à tout moment.
Les règles élaborées à l’échelle de l’école et validées par le Conseil d’École sont reprises dans
le document « Les Lois et les Règles de l’école » (voir point 3.3.4)
4
Ce point, proposé pour augmenter la souplesse décisionnelle de la direction et la capacité à réagir aux événements de la vie de l’école soulève
deux questions principales :
1) Est-il judicieux de prévoir qu’une loi édictée par la direction de l’EDT soit ratifiée par le PO dans un délai imparti (offrir la possibilité à
la direction de prendre anticipativement la liberté de construire une loi qui devra nécessairement être validée par le PO). Ce délai pourrait
être de 2, 3 ou 6 mois.
2) Dans le cas où la direction d’une EDT aurait le pouvoir de créer une loi, quelles seraient les conditions pour procéder à l’élaboration
d’une loi ? Quelle serait la procédure ? Quels membres de l’équipe éducative devraient être consultés ? Une réflexion sur la gouvernance
au sein de l’EDT (leadership distribué) devra être menée.
Aux yeux de l’EDT, ces questions peuvent être traitées par chaque PO.
5
Les deux premières règles (et les exemples y afférant) sont issues de la typologie proposée par Bruno Derbaix dans son ouvrage « Pour une
école citoyenne » : Derbaix, B. (2018). Pour une école citoyenne. Editions : La boite à Pandore, p.91.
6
Mouraux, D. (2009). Des règles et des sanctions « éducatives »?, p.31. Dans Galand, B. (2009). Les sanctions à l’école et ailleurs. Serrer la
vis ou changer d’outils ? Editions : Couleur livres.
7
Eviter les formulations de phrase impliquant une négation : Exemple, au lieu de dire « je ne cours pas », préférer « je marche ».
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2.2 Les organes de consultation et de décision
2.2.1 Les Conseils8
« La toute première qualité d’une règle respectable par tous est qu’elle ait du sens, que chaque
membre du groupe puisse dire pourquoi et en vue de quoi elle existe. La manière la plus directe
de parvenir à ce sens commun, c’est sans doute de construire cette règle tous ensemble et « en
life », en se basant sur la vie quotidienne, sur les problèmes rencontrés dans la pratique du
groupe. Ainsi, les enfants établissent directement le lien entre le problème et la solution, entre
l’idéal recherché (le fonctionnement du groupe) et la voie qui y mène (la règle)»9.
Toutes les questions relatives à la vie dans l’école, et notamment l’élaboration et l’application
des règles précitées, sont du ressort de trois organes :
- le Conseil d’École ;
- le Conseil de Maison (spécificité du projet Ecole de Tous, voir point 3.2.2B) ;
- le Conseil de Coopération (en classe).
Chaque Conseil gère les règles concernant les lieux qu’il contrôle. Les Conseils veillent à
assurer la cohérence des règles élaborées par eux.
De manière générale…
- un Conseil est animé par un « Président», qui se fait aider par « un secrétaire » et un
« gardien du temps » ;
- chaque élève peut faire appel au Conseil (de Coopération, de Maison ou d’École) en cas
de désaccord ou lorsqu’il désire faire une proposition visant à améliorer le vivre ensemble ;
- c’est également en Conseil que les responsabilités sont prises et rendues (voir point 2.3).
Il convient de définir avec précision de quel Conseil dépend l’élaboration de telle ou telle règle
(voir point 3.3).
2.2.2 Le Conseil de Participation10
Le Conseil de Participation n’est pas, per se, une institution relevant de la Pédagogie
Institutionnelle. Toutefois, il participe, au sein de l’école, à la prise de parole et à l’engagement
des élèves des deux derniers degrés du tronc commun dans le fonctionnement de l’école.
2.3 Les responsabilités
Lorsqu’un élève prend une responsabilité, il se voit conférer la confiance du groupe pour assurer
son rôle dans une relative autonomie. Comme il s’inscrit dans un collectif et qu’il doit donc
« rendre des comptes », son cahier des charges (ses « devoirs ») est élaboré et/ou précisé en
Conseil11:
- Contenu de la responsabilité : Qui ? Quoi ? En quels lieux ?
- Sa durée : marquer le début et la fin d’une responsabilité : la prise d’une responsabilité ainsi
que sa remise doivent être ritualisés au sein du Conseil (annoncé à l’Ordre du Jour).
- Son fonctionnement : les règles liées au fonctionnement de la responsabilité devraient, en
toute logique, être définies en Conseil.
8
Un Conseil peut être défini comme un « temps pris dans l’horaire des cours, de façon régulière et fixe. Temps limité, temps partagé en divers
points qui peuvent faire office de rituels. Temps soutenu et bordé par des mots qui le dessinent et l’habitent de façon précise et répétée. Lieu
symbolique de traitement de la vie du groupe. Le Conseil est l’Institution clé de voûte de toutes les autres parce qu’il est le lieu de leur
reconnaissance et de leur officialisation ». Cette définition est extraite du livre « Désirs à prendre », récits de pédagogie institutionnelles,
cordonné par M. Chevalier, N.De Smet, T.Diez et S.Lambert, 2010, p.96, Editions : Couleur Livres.
9
Mouraux, D. (2009). Des règles et des sanctions « éducatives »?, p.30. Dans Galand, B. (2009). Les sanctions à l’école et ailleurs. Serrer la
vis ou changer d’outils ? Editions : Couleur livres.
10
Voir le portail de l’enseignement de la FWB à ce sujet :
http://www.enseignement.be/index.php?page=25526&navi=364&rank_page=25526
11
Source : Gilbert Mangel, la Marlagne, 22/08/1997 : « A propos de responsabilité », CGé.
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L’élève qui a pris une responsabilité veille à avoir la disponibilité nécessaire pour l’exercer.
L’adulte, veille à soutenir et à accompagner l’élève dans la prise de responsabilités.
L’élève doit apprendre à faire une distinction radicale entre responsabilité et pouvoir. Dans
l’exercice d’une responsabilité, il est au service du groupe. Il doit donc apprendre à ne jamais
utiliser sa responsabilité comme un pouvoir. Sa responsabilité peut l’amener à avoir
temporairement, dans un domaine particulier, une autorité sur le groupe mais pas un pouvoir.
En contrepartie, le groupe doit respecter la responsabilité prise par l’élève et l’autorité qu’il peut
exercer dans le cadre de cette responsabilité. L’élève responsable ne doit pas devenir un exécutant
à la merci du pouvoir du groupe.
2.4 La posture de l’adulte en pédagogie institutionnelle
Le recours à la pédagogie institutionnelle ne consiste pas à placer l’adulte et l’enfant sur un pied
d’égalité. Ceux-ci se situent à deux niveaux distincts :
- L’enfant est dans un rôle d’apprenant.
- L’adulte est dans un rôle d’initiateur et d’accompagnateur pédagogique et éducatif.
L’enfant, dans son rôle d’élève, fait l’expérience de vie en communauté dans le contexte scolaire,
tandis que l’adulte, dans son rôle d’éducateur, a pour mission de l’accompagner et de le former à
cet exercice.
En pédagogie institutionnelle, l’adulte se doit d’être le garant du bien-être du groupe et du cadre
qui assure la sécurité de chacun. Il assure une position d’autorité visant à assurer que les décisions
prises par le groupe soient « safe » sur les plans physiques, psychologiques et affectifs. A titre
d’exemple, un Conseil en pédagogie institutionnelle ne doit, sous aucun prétexte, se transformer
en « tribunal » (responsabilité de l’adulte de veiller à l’expliquer aux enfants et de s’assurer que
le groupe ne bifurque pas vers cet écueil).
L’adulte veille à progressivement laisser de l’autonomie aux élèves pour l’organisation et la prise
des décisions au sein des différents Conseils. Ainsi le Conseil de la Maison des élèves du 5ème
degré devrait, de toute évidence, fonctionner dans une plus grande autonomie que le Conseil de
la Maison des élèves du 1er degré. Les élèves, entrainés aux institutions de la pédagogie
institutionnelle et au fonctionnement des différents Conseils sont alors capables d’assurer des
rôles plus complexes, tels que, par exemple, la présidence d’un Conseil.
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3. La mise en œuvre de la pédagogie institutionnelle à l’Ecole de Tous
Ce chapitre présente les balises de l’Ecole de Tous dans la mise en œuvre de la pédagogie
institutionnelle. Il appartiendra à l’équipe éducative d’une Ecole de Tous de définir en détail les
modalités de fonctionnement de cette dernière.
La mise en oeuvre de la pédagogie institutionnelle peut revêtir différentes formes et s’appuyer
sur de multiples facettes :
- des outils : table d’exposition, journal scolaire, caisse coopérative, …
- des moments : quoi de neuf12 ?, choix de textes, …
- des fonctions : métiers, chef d’équipe, délégués, …
- des organes institutionnels : Conseil d’École, Conseil de Maison, Conseil de Coopération ;
- des lieux ;
- des statuts ;
- …
3.1 Conditions de mise en œuvre
3.1.1 La mise en œuvre de la pédagogie institutionnelle requiert la motivation et la
mobilisation de l’élève
A l’instar des deux autres axes de l’Ecole de Tous, à savoir les apprentissages et le
développement personnel, la mise en œuvre de la pédagogie institutionnelle requiert la
motivation et la mobilisation de l’élève. Pour pouvoir se mettre en projet, prendre des
responsabilités, en rendre compte, occuper sa « juste » place, questionner la règle, et en
discuter en groupe, l’élève doit se mobiliser. C’est-à-dire, réunir à un instant donné une
capacité et une volonté de se mettre en action.
Cette « mobilisation » est plus ou moins facilitée par trois facteurs : la représentation que
l’enfant a de sa capacité à entreprendre une action (« sentiment d’efficacité personnelle »), sa
motivation et enfin le médium de sa mise en action (« vecteur de mobilisation »).
12
Le Quoi de neuf ? : « causette, entretien du matin, actualités. Lieu et moment pour dire « on écoute qui parle », « on ne se moque pas » ».
Source : Laffitte, R. et le groupe VPI, (2006). Essais de Pédagogie Institutionnelle. L’école, un lieu de recours possible pour l’enfant et ses
parents. Editions : Champ Social.
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A travers le recours à la pédagogie institutionnelle, l’Ecole de Tous cherche à réduire au
maximum chez l’élève le sentiment de « soumission » à des règles perçues comme
« uniquement imposées par l’extérieur » en vue « d’éviter une sanction »13. Ce faisant, elle a
recours aux concepts de Loi et de Règles, permettant de distinguer ce qui est négociable au
sein de l’institution scolaire de ce qui ne l’est pas (voir point 2.1).
En ce qui concerne le développement du sentiment d’efficacité personnelle de l’élève, dans un
contexte de pédagogie institutionnelle, il s’agit, pour l’élève, de trouver sa place, comme
individu dans un collectif. Les 3 Conseils de l’Ecole de Tous permettent à l’élève de s’essayer
à la prise de parole, aux échanges structurés et à l’exercice du pouvoir à travers des institutions
se situant à 3 niveaux : la classe, les Maisons et l’école.
La motivation et la mobilisation de l’élève étant une des conditions essentielles aux trois axes
de l’Ecole de Tous prédécrits, cette question fait l’objet d’une note distincte14.
Pour préserver la motivation et la mobilisation des élèves participant aux Conseils, il faut que
ces Conseils soient efficaces : ils doivent déboucher sur des actions concrètes dans un laps de
temps raisonnable entre la prise de décision en Conseil et sa mise en œuvre (voir point 3.3.1).
3.1.2 La mise en œuvre de la pédagogie institutionnelle requiert une continuité
pédagogique et éducative entre les pôles scolaires et parascolaires.
Pour que la pédagogie institutionnelle mise en œuvre à l’Ecole de Tous puisse réellement
œuvrer comme une colonne vertébrale du projet, il convient de s’assurer d’une cohérence dans
l’élaboration et le respect des règles pendant les temps scolaires ET parascolaires. Il arrive
régulièrement dans les écoles que des règles édictées pendant les temps scolaires (ex : règles
de circulation dans l’école, régulation des cours de récréation) ne soient pas respectées pendant
les temps parascolaires. Cela s’explique, en partie, par un manque de communication entre les
membres de l’équipe enseignante avec les éducateurs et les acteurs oeuvrant à l’école en
dehors des temps scolaires.
Assurer le lien entre ces deux pôles devra faire l’objet d’une attention particulière des
éducateurs du pôle coordination du volet parascolaire (également en charge de la gestion des
Maisons dans une Ecole de Tous).
13
Voir à ce sujet la note EDT sur la motivation et la mobilisation de l’élève. Disponible en ligne :
https://www.ecoledetous.be/bibliotheque/la-motivation-et-la-mobilisation-de-leleve-note-ecole-de-tous/
14
Voir à ce sujet la note EDT sur la motivation et la mobilisation de l’élève.
Disponible en ligne : https://www.ecoledetous.be/bibliotheque/la-motivation-et-la-mobilisation-de-leleve-note-ecole-de-tous/
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3.2 Accompagnement de l’élève dans l’expérience de vie en société, tout au long de
son parcours dans l’Ecole de Tous.
L’Ecole de Tous est attentive à ce que l’élève puisse se situer au niveau du développement de ses
interactions sociales et de la place qu’il prend au sein de ses différents groupes d’appartenance.
La multiplication des lieux dans une Ecole de Tous (classe, Maisons, école), les activités
parascolaires et la structuration des responsabilités déclinées par la pédagogie institutionnelle sont
autant de réponses de l’EDT à cette préoccupation.
Si le principe de Pédagogie Institutionnelle (P.I.) fait partie de l’essence du projet Ecole de Tous,
son application requiert certaines adaptations, en fonction de l’âge, du degré d’autonomie et de
l’expérience des élèves en P.I. :
3.2.1 En maternelle :
L’apprentissage de la vie en société démarre dès la maternelle, à travers la mise en place
d’institutions et l’organisation de cercles de parole permettant de faire régulièrement le point
sur la vie de la classe et les médiations à prévoir.
En maternelle, l’accent devrait être davantage mis sur le travail des émotions qu’il convient
d’appréhender et d’apprendre à nommer en vue d’être en mesure de pouvoir reconnaitre ses
besoins et de formuler une demande au sein d’un groupe.
La mise en place de rituels, dès la maternelle, notamment de « Quoi de neuf ? » ; « de météo
des émotions » ; de « ça va, ça va pas», permet aux élèves de progressivement appréhender
leurs émotions et de mettre des mots sur ces dernières dans un climat de confiance.
Les élèves peuvent également s’exercer à la prise de responsabilités, de manière plus cadrée,
sous le regard bienveillant de l’adulte.
Il s’agit de soutenir le développement du sentiment d’efficacité personnelle de l’enfant et de
l’habituer, progressivement, à se situer au sein de son groupe-classe comme un acteur capable
d’action et doué de communication.
Dès la 3ème maternelle, les enfants peuvent participer au Conseil d’École (voir point 3.3.4)
3.2.2 Dans les 5 degrés du tronc commun :
Dans les 5 degrés du tronc commun, l’Ecole de Tous estime que la mise en place d’une
pédagogie institutionnelle est facilitée par la pédagogie de la coopération et l’expérience de la
verticalité proposée à travers les classes verticales de degré et les maisons :
- La pédagogie de la coopération15 plonge les élèves dans un contexte d’apprentissage (les
équipes de coopération), les amenant progressivement, à discuter, à élaborer et à négocier
des règles de travail qui leur permettront d’atteindre leurs objectifs d’apprentissage. En
amont des habiletés sociales et organisationnelles qu’ils seront amenés à développer pour
répondre aux défis posés par la coopération entre pairs, les élèves auront également
l’opportunité de s’exercer à l’aide, à l’entraide et au tutorat dont les règles et modalités
sont également sujettes à discussion en Conseil de Coopération (en classe).
- A travers l’expérience de la verticalité au sein de l’Ecole de Tous, notamment au sein
des classes verticales de degré et les Maisons16 qui favorisent, quant à elles, la
15
Voir Ecole de Tous (2019, Décembre). La pédagogie de la Coopération. Note EDT. V11 19 12 04.
Disponible en ligne : https://www.ecoledetous.be/bibliotheque/la-pedagogie-de-la-cooperation-note-ecole-de-tous/
16
Voir note de travail EDT sur les classes verticales de degré.
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transmission entre pairs de la culture, des usages et des règles de l’école. Les élèves les
plus grands, familiers avec les routines, les codes et les règles de l’école endossent le rôle
de facilitateurs et accompagnateurs des plus petits ou des élèves venant de l’extérieur de
l’Ecole de Tous.
L’expérience de « vie en société » proposée par l’Ecole de Tous, s’illustre, tout au long du
tronc commun dans des temps :
- d’apprentissage : notamment avec les équipes de Coopération ;
- d’organisation : pour se mettre d’accord sur les règles de fonctionnement et de vie en
société, pour la réalisation de projets collectifs en classe et dans les maisons (pendant les
semaines ordinaires et les semaines spéciales);
- de médiation : pour réguler les conflits, inhérents à toute vie en groupe ;
- d’activités parascolaires pendant les périodes obligatoires et facultatives ;
- d’activités ludiques pendant les moments de détente.
A. En classe
Dans les trois premiers degrés du tronc commun, l’adulte référent en classe est
l’instituteur.ice. Il est le garant du respect des lois de l’école ainsi que des règles élaborées
collectivement en classe. Il s’agit, à ce stade, d’accompagner les élèves dans la mise en
place des premiers Conseils de Coopération qui permettront de définir, ensemble, les règles
de la classe, et notamment celles relatives au tutorat, à l’aide et à l’entraide.
Dans les deux derniers degrés du tronc commun, l’adulte référent en classe est le titulaire.
De par le poids qu’il représente face à ses collègues et la reconnaissance dont il jouit auprès
de ses élèves, l’enseignant titulaire est le garant de l’organisation des Conseils de
Coopération et du respect des règles élaborées en son sein. Lorsque les titulaires sont
engagés avec les élèves au sein du Conseil de Coopération et que les institutions de la
pédagogie institutionnelle sont mobilisées, la classe peut faire « front » et adopter une
posture cohérente, peu importe le changement plus important d’enseignants dans la grille
horaire des élèves.
B. Dans les Maisons
La “Maison” dans une Ecole de Tous constitue une structure intermédiaire entre la classe
et l’école. Les élèves du tronc commun sont répartis en Maisons qui, en principe,
regroupent respectivement les 2 premiers degrés (de la 1ère à la 4ème primaire), les deux
suivants (de la 5ème primaire à la 2ème secondaire), et le dernier degré (3ème secondaire).
Dans l’esprit de l’Ecole de Tous, ce découpage peut être revu et amendé par l’équipe
éducative d’une école en fonction de la situation particulière de cette école.
La Maison est un lieu symbolique concrétisé par un local personnalisable par les élèves.
Chaque membre de l’équipe enseignante et éducative est attaché à une Maison et vice-
versa.
La Maison pour les enfants est d’abord un lieu de détente. Chaque Maison possède sa pièce
qu’elle organise comme elle le souhaite. Elle organise les activités du temps parascolaire
et monte des projets, permettant à l’enfant de développer des relations avec ses pairs.
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Pour que la Maison puisse remplir sa fonction de lieu, à la fois de réunion, de détente et de
création de projets durant les temps parascolaires, les élèves vont devoir apprendre à
s’organiser dans une verticalité plus grande que celle de la classe.
Pour pouvoir mener à bien leurs projets-maisons, ils devront tenir compte de 3 niveaux de
fonctionnement17 dans le groupe :
- Le niveau de l’action: Quelle est la nature du projet ? (ex : monter une pièce de théâtre,
organiser une sortie, prévoir des travaux de peinture au sein de la Maison, …) ;
- Le niveau des procédures: comment s’organise-t-on pour pouvoir mener à bien le
projet ?
- Le niveau socioaffectif: comment les membres du groupe se sentent au sein du groupe
et dans leurs tâches ? Comment est-il possible de réguler les conflits afin de parvenir à
la réalisation d’un objectif commun ?
Ces trois niveaux de fonctionnement seront, tout au long du projet, sujet à des discussions,
à des questionnements et à des prises de décision au sein du Conseil de Maison.
C. Durant les activités parascolaires
A l’Ecole de Tous, les activités parascolaires se déroulent dans les plages horaires « hors
classes » : avant le début des cours, pendant le temps de midi, et après les cours (jusqu’à
18 heures).
L’apprentissage de la vie en société requiert, dans le chef de l’élève, de mobiliser des
ressources qui ne sont pas innées. Il conviendra donc d’organiser, durant les temps
parascolaires, des moments permettant aux enfants de se familiariser avec la médiation
entre pairs et la communication non violente.
17
Jacques Cornet, d’après Dynamiques de Groupes, « les niveaux de fonctionnement d’un groupe à projet », document distribué dans le cadre
du Stage en Pédagogie Institutionnelle organisé par CGé.
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A l’Ecole de Tous, l’un des défis majeurs est de permettre à l’enfant de se développer
personnellement, de découvrir progressivement ses aptitudes et ses aspirations, de s’ouvrir
au monde extérieur à l’école et à son quartier tout en garantissant un esprit d’entraide, de
collectif et de solidarité. Ainsi, le programme des activités parascolaires devrait tenter
d’offrir, dans la mesure du possible, une variété d’activités permettant de concilier temps
individuels et collectifs.
3.3 Mise en œuvre des organes de consultation et de décision à l’Ecole de Tous
A l’Ecole de Tous, la vie en société se structure en 3 types de Conseils : le Conseil d’École, le
Conseil de Maison et le Conseil de Coopération.
Ces 3 Conseils ont chacun leur territoire sur lesquels ils peuvent prendre des décisions :
- Les Conseils de Coopération (en classe) et les Conseils de Maison sont organisés en parallèle:
l’un traite de sujets propres au volet enseignement et à la vie de la classe, le second traite des
sujets liés au volet éducatif et à la vie de la Maison (distinction entre les temps scolaires et les
temps parascolaires).
- Le Conseil d’École chapeaute ces deux Conseils. Il permet de répondre à des questions
auxquelles les Conseils de Coopération et de Maison ne peuvent pas répondre à eux seuls
(parce que ces questions empiètent sur d’autres territoires que le territoire couvert par les
Conseils). Il ne s’agit pas d’une hiérarchie de pouvoir mais d’une identification des domaines
d’influence de chacun.
3.3.1 Principes de fonctionnement communs aux Conseils de l’Ecole de Tous
Les trois « Conseils » de l’Ecole de Tous (Conseil de Coopération, Conseil de Maison, Conseil
d’École) sont des lieux de décisions collégiales où s’élaborent, à différentes échelles, les règles
du vivre ensemble.
Les Conseils d’Ecole et les Conseils de Maison organisent les élections de leurs délégués dans
les lieux qui leurs sont dédiés (en classe et dans les Maisons).
Au sein de ces trois Conseils, le « statut » de la règle demeure identique : les règles élaborées
collectivement doivent pouvoir être « essayées », remises en question, amendées et parfois
même, abandonnées.
Au moment de l’élaboration d’une règle, les membres d’un Conseil peuvent proposer des
sanctions « théoriques » en cas de transgression. Toutefois, les modalités de la constatation de
la transgression et la fixation de la sanction sont placées sous la responsabilité de l’équipe
éducative (voir point 2.4). En aucun cas, un Conseil ne peut se transformer en tribunal et
attribuer une sanction à un élève.
Les règles édictées en Conseil d’École sont reprises dans le document « Les Lois et les Règles
de l’école » (voir point 3.3.4). Les règles élaborées en Conseil de Coopération et en Conseil
de Maison sont reprises dans une charte (la charte de la classe et la charte de la Maison).
Chaque Conseil est organisé, de manière régulière, durant les temps scolaires et/ou
parascolaires (périodes parascolaires obligatoires).
Comme le temps alloué à un Conseil est limité, son organisation demande, dans le chef des
enseignants, des éducateurs et des élèves, le recours à une méthodologie rigoureuse. Chaque
Conseil est structuré par un ordre du jour, communiqué à l’avance aux participants afin que
ceux-ci aient l’opportunité de se préparer.
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Chaque Conseil est animé par un « président », qui se fait aider par un « secrétaire » et un
« gardien du temps » :
- Le président18 :
- prépare la réunion : il prévoit un ordre du jour19 sur base des points transmis par les
membres du Conseil avant la réunion ;
- ouvre la réunion : il rappelle les objectifs, le temps dont le groupe dispose et s’assure
de la prise en charge des autres responsabilités (secrétaire et gardien du temps) ;
- organise les échanges : il résume et restructure les débats ;
- fait prendre les décisions : il explicite les propositions, la prise de décision, précise les
engagements de chacun : qui fait quoi, quand où, comment, avec qui, … ;
- évalue et ferme la réunion : il veille au suivi de la réunion. Il s’assure de ce qui sera fait
des notes du secrétaire et que les décisions prises par le Conseil seront affichées. Il
veille à ce que les prochains président, secrétaire et gardien du temps soient désignés
et à ce que chacun comprenne ce qu’il doit faire d’ici la prochaine réunion ; il rappelle
le plan d’action.
- Le secrétaire :
En fonction des besoins du groupe, cette responsabilité peut être assurée par un ou deux
élèves ou un adulte. Un secrétaire peut prendre note dans un cahier (verbatim du Conseil)
ou sur une affiche (prise de note des décisions du Conseil).
- Le gardien du temps :
Il veille à rappeler le temps qui passe et s’assure que les différents points à l’ordre du jour
soient couverts dans le temps imparti.
Pour prendre des décisions, les élèves devront tantôt voter (à main levée ou via un système de
vote secret), tantôt se prononcer par consensus. Ils font l’apprentissage de deux techniques de
prises de décision ayant chacune montré leurs avantages et leurs limites : « voter est toujours
plus rapide et plus efficace à court terme. Chercher le consensus est toujours plus lent et plus
ardu, mais souvent plus efficace à long terme20 ». Ainsi l’apprentissage de la vie en société et
de l’élaboration de décisions collectives est marqué par la ritualisation dans les réunions, la
prise de rôles et de responsabilités ainsi que par les modalités de prises de décision.
3.3.2 Le Conseil de Coopération (en classe)
Le Conseil de Coopération traite les questions relatives à la gestion de la vie quotidienne de
la classe et l’élaboration des règles y afférant. Il se concentre principalement sur les temps
scolaires.
Un Conseil de Coopération se découpe en 2 parties :
- Dans un premier temps, il traite de la vie de la classe. On y prend des décisions relatives :
- aux règles de vie de la classe ;
- aux aménagements à développer et à mettre en place collectivement pour répondre aux
besoins des élèves ;
- aux règles organisant le tutorat, l’aide et l’entraide au sein de la classe ;
- à l’organisation d’activités et de projets spécifiques de la classe ;
- à la prise de responsabilités au sein de la classe ;
- …
18
Source: Jacques Cornet, Fiche PI d’après le CEPI, document distribué dans le cadre du Stage en Pédagogie Institutionnelle organisé par CGé.
19
Attention aux dérives dans l’élaboration des ordres du jours. Il peut arriver que certains enseignants fassent passer leurs demandes
« personnelles » par le Conseil, en faisant croire à une proposition collective du groupe.
20
Source : Jacques Cornet, « voter c’est injuste ? » document distribué dans le cadre du Stage en Pédagogie Institutionnelle organisé par CGé.
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- Dans un deuxième temps, lorsque les points liés à la gestion de la classe ont été traités, le
Conseil de Coopération prépare le Conseil d’École (voir point 3.3.4) :
- les élèves proposent des points à soumettre à l’ordre du jour, examinent ce dernier et
décident d’une posture commune qui sera incarnée par le(s) délégué(s) de la classe ;
- lorsqu’un Conseil d’École a eu lieu, ce moment est également l’occasion pour le(s)
délégué(s) de la classe de faire le point sur ce qui a été dit en Conseil et de présenter
les questions renvoyées par le Conseil d’École vers les classes en vue de prendre une
décision après concertation des différents Conseils de Coopération21.
Le Conseil de Coopération est également un lieu de parole. Pour remplir cette fonction, la
parole doit être suscitée, stimulée, accueillie. A titre d’exemple, l’école du Tivoli expérimente
l’ajout d’un point à l’ordre du jour de chaque Conseil de classe : « Comment ça se passe pour
moi sur les réseaux sociaux ? ». Cela permet de prendre un temps, pendant la semaine où les
élèves ont l’opportunité de déposer leurs émotions, de partager une anecdote ou un événement
marquant.
A. Principes communs aux Conseils de Coopération
- Un Conseil de Coopération regroupe l’instituteur.trice (3 premiers degrés du TC)
ou le/la titulaire (2 derniers degrés du TC) et les élèves de la classe.
- Un Conseil de Coopération se réunit une fois par semaine, en classe, pendant le
temps scolaire. Idéalement, les Conseils de Coopération d’un même degré devraient
s’organiser à la même période. Cette régularité facilite l’Intervision entre enseignants
d’un même degré (voir point 4). Elle permet également à la direction de participer
ponctuellement à un Conseil de Coopération.
- En ce qui concerne les responsabilités :
- Dans les Conseils de Coopération, les responsabilités de président, secrétaire et
gardien du temps sont « temporaires » afin de permettre à chaque élève d’exercer
ces rôles. En règle générale, quand une de ces fonctions est confiée à un élève, le
titulaire de la fonction change à chaque Conseil de Coopération.
- La présidence d’un Conseil de Coopération doit faire l’objet d’un apprentissage
particulier : développement du leadership de l’élève et de ses capacités à endosser
un rôle de médiateur, exercice progressif de la parole, etc. En maternelle et dans les
premiers degrés du tronc commun, ce rôle est assuré par l’adulte. Celui-ci assume
cette fonction dans l’objectif de former les élèves à le remplacer.
- C’est également à l’occasion du Conseil de Coopération que les élèves prennent à
tour de rôle la responsabilité de « délégué de classe » pour représenter leurs pairs
au Conseil d’école (voir point 3.3.4.). Dans une Ecole de Tous, il s’agit d’une
responsabilité, avec un cahier des charges défini (voir point 2.3). Les élèves de la
classe placent leur confiance dans l’action de leur(s) délégué(s) pour une durée
déterminée (par exemple, un mois). Les élèves les moins à l’aise à l’idée de
représenter leur classe seul peuvent demander à se faire accompagner par un de leur
pair au Conseil d’École.
- En ce qui concerne les règles de démocratie :
- l’enseignant possède une voix et peut voter, au même titre que les élèves (cependant,
il vote très rarement). La plupart du temps, l’enseignant adopte une position de
retrait, lui permettant d’observer les échanges du groupe et de les réguler, si
nécessaire22 ;
21
Dans les premiers degrés du tronc commun, les délégués de classe peuvent recourir au tutorat et se faire accompagner d’un délégué de classe
plus grand pour effectuer le retour des décisions prises en Conseil d’École.
22
Voir Ecole de Tous (2019, Décembre). La pédagogie de la Coopération. Note EDT. V11 19 12 04.
Disponible en ligne : https://www.ecoledetous.be/bibliotheque/la-pedagogie-de-la-cooperation-note-ecole-de-tous/
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