Les performances en lecture et en écriture d'élèves allophones intégrés dans des classes régulières à la fin du primaire et au début du secondaire ...
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Les performances en lecture et en écriture d’élèves allophones
intégrés dans des classes régulières à la fin du primaire et au début du
secondaire
Olivier Dezutter (Université de Sherbrooke), Lynn Thomas (Université de Sherbrooke), Véronique
Parent (Université de Sherbrooke), Sunny Man Chu Lau (Bishop University),
Corinne Haigh (Acadia University)
Projet soutenu par le FRQSC 2018-2021 (action concertée lecture-écriture)
Christiane Blaser, Université de Sherbrooke Adèle Gousset, candidate au doctorat, UdeS
Godelieve Debeurme, Université de Sherbrooke Priscila Dantas, étudiante MA, UdeS
Mélissa Dumouchel, étudiante MA, UdeS
Isabelle Dufour, CSSRS Kara Edward, étudiante MA, UdeS
Viviane Guimond, CSSRSPlan de la présentation
• 1.Contexte et problématique
• 2. Objectifs et méthodologie
• 3. À propos des performances en écriture
• Quelques résultats saillants des données collectées auprès des élèves à
propos de leurs performances en écriture
• Le cas des élèves hispanophones
• 4. À propos des performances en lecture
• Quelques résultats saillants des données collectées auprès des élèves à
propos de leurs performances en lecture
• L’accompagnement d’une équipe éducative dans l’ajustement de pratiques
d’enseignement et d’évaluation de la lecture au premier cycle du secondaire1.Contexte et problématique
• Au Québec, en 20 ans, augmentation considérable du pourcentage d’élèves migrants dans la
population scolaire, dont une grande majorité d’élèves allophones (MELS, 2014a).
• Une réalité de plus en plus prégnante en région :
• En Estrie :
• automne 2017, 25.03% (dont au moins 20% de non francophones) ; antérieurement 7,2% en 2003.
• 2019-2020 – 265 élèves « allophones » :
• Primaire : 173, Secondaire : 88, Adulte : 4
• 7 classes d’accueil au primaire – 11 au secondaire
• Au CSSRS, en tenant compte de l’évolution du public migrant (élèves davantage scolarisés dans
leur pays d’origine) et des principaux groupes linguistiques représentés, augmentation des
intégrations directes des élèves allophones dans les classes régulières :
• 2017-2018 : Les 2/3 des élèves allophones sont dirigés en classe d’accueil (en 2019-2020 : 7 classes d’accueil au primaire, 11 au
secondaire) et 1/3 sont intégrés directement dans les classes régulières avec mesures de soutien.
• 2019-2020 : + de la moitié des allophones intégrés directementCSSRS – données 2019-2020
Portraits des élèves allophones - école
secondaire DP
Enseignante 2 Enseignante 2
Élève Langue maternelle Années au Mesures de Élève Langue maternelle Années au Mesures de
Québec soutien Québec soutien
DPD DPF
DPD-01 Arabe 3 ILSS DPF-04 Kirundi (Burundi) 2
DPD-02 Swahili 4 ILSS DPF-05 Swahili 4
DPD-11 Anglais et 4 DPF-06 Kaba (Rep 4
kinyarwanda Centrafricaine)
DPD-16 Sango (Rep Sept. 2018 ILSS DPF-10 Espagnol 6
Centrafricaine)
DPF-15 Sango (Rep 4
DPD-21 Hindi 5 Centrafricaine)
DPE
DPE-04 Swahili 6
DPE-16 Swahili 5
DPE-18 Arabe 2
DPE-21 Espagnol 62. Objectifs de la recherche • Mieux comprendre la manière dont se développent les compétences en lecture et en écriture des élèves allophones* intégrés dans les classes régulières dans leurs contextes d’apprentissage (facteurs extrascolaires et scolaires) • Recueillir des informations auprès des élèves • Recueillir des informations à propos des pratiques d’enseignement mises en œuvre • Soutenir le développement professionnel d’un groupe d’enseignants volontaires à propos de leurs pratiques d’enseignement assurant le développement des CLÉ chez les élèves allophones intégrés dans les classes régulières. * Élèves allophones : repérés par la commission scolaire, dont le français n’est pas la langue première ou pas de scolarisation antérieure en français, arrivés au Québec dans les 6 dernières années au moment de la collecte de données. Ils peuvent être passés ou non par la classe d’accueil et avoir bénéficié ou bénéficier encore de mesures de soutien
2. Méthodologie (années scolaires 2017-2018 et 2018-2019) 25 classes 6 écoles primaires, 2 écoles secondaires Pour saisir l’évolution des compétences en lecture et en écriture des élèves ainsi que celle de leur rapport à l’écrit, deux méthodes de recueil de données: • Des tests de mesure de la compétence en lecture (ADEL, Godbout, Trucotte, Giguère, 2015) (n = 370) et en écriture (WIAT II, Wechsler, 2005) (n = 399) soumis à l’ensemble des élèves des classes participantes, au début et à la fin de l’année scolaire. • Des mini-entrevues (n = 58) réalisées spécifiquement avec les élèves allophones insérés dans ces classes. Objectif : mieux comprendre les composantes du rapport à l’écrit de groupe spécifique d’apprenants.
3. À propos des performances en écriture
Quelques résultats saillants des données collectées auprès des élèves – examen des tests
WIAT de début et de fin d’année (entre 85 et 115, compétences adéquates selon cet âge)
• Des performances d’élèves « allophones » intégrés dans les classes régulières
extrêmement variables mais en moyenne inférieures aux résultats des autres élèves au
début d’année, et en dessous du seuil attendu selon le test.
• Test écriture Primaire début d’année : Moyenne élèves non allophones : 90,42 - Moyenne des
élèves allophones : 82,10
• Test écriture Secondaire début d’année : Moyenne élèves non allophones : 90 - Moyenne des
élèves allophones : 77
• Au primaire, en moyenne une légère marge de progression quasi similaire pour les
élèves allophones et non allophones entre le début et la fin de l’année
• Test écriture élèves non allophones: début année : 90,42 – fin d’année : 92,28
• Test écriture élèves allophones : début année 82,10 – fin d’année : 84,20
• Au primaire, une progression plus marquée chez les élèves allophones pour ce qui
concerne les composantes du test : fluidité verbale, surtout et construction de phraseRésultats aux tests d’écriture WIAT-II (Wechsler, 2005) –
Primaire n = 106 – Score global
Élèves non allophones (96) Élèves allophones (10)
Composante Test 1 Test 2 Composante Test 1 Test 2
M ET M ET M ET M ET
Variances des Fluidité 2,22 1,24 2,79 1,04 Variances des
moyennes du verbale moyennes du Fluidité 1,70 ,82 2,60 1,17
score des score des
élèves non phrase 4,59 2,21 4,97 2,20
élèves verbale
allophones du
primaire en texte 13,15 2,27 13,59 2,29 allophones du
primaire en
phrase 3,30 1,16 4,10 ,876
écriture Score global 90,42 10,17 92,28 9,81 écriture texte 12,02 1,53 12,43 2,02
Associé aux associées aux
composantes Score global 82,10 8,60 84,20 8,86
composantes
du test WIAT du test WIAT
N= 96 N= 10Résultats aux tests d’écriture WIAT-II élèves allophones secondaire – des « profils » diversifiés entre 85 et 115, compétences adéquates selon cet âge Test début année Test d’année • 87 • 95 • 96 • 74 • 93 • 91 • 108 • 118 • 98 • 85 • 89 • 83 • 78 • 87 • 71 • 67 • 67 • 95
Portrait de groupe MMG – écriture test WIAT 1re secondaire, 18 élèves dont 4 él. allophones, entre 85 et 115 compétences adéquates
À propos des performances en écriture : Le cas des élèves hispanophones Mémoire de P. Dantas en préparation - Quelques portraits - L’étude de leurs productions écrites aux tests WIAT
Alex (lecture : 2 résultats au-dessus de la moyenne ; écriture : test1 : en dessous, 76, test 2 : début de la moyenne 95) • Alex a 11 ans. Il est arrivé au Québec en 2015. Lors de la réalisation du projet AILE, l’élève était à la 6e année du primaire. Sa langue maternelle est l’espagnol. À la maison, il parle en espagnol et en français avec sa mère et son beau-père. L’élève a déclaré qu’il parle plus en français avec son beau-père et avec sa mère il préfère parler en espagnol, car sa mère ne comprend pas toujours quand il parle en français avec elle : « je veux qu’elle comprenne ce que je dis ». Avec sa sœur, il parle toujours en espagnol. Avec ses amis, il parle en français et en espagnol. Cela dépend avec qui il est. • L’élève a déclaré qu’il réalise des activités d’écriture en dehors du cadre scolaire tous les jours de la semaine. Il écrit des résumés des livres qu’il a lus. Il a déclaré qu’il écrit souvent des messages en espagnol à sa famille. Toutefois, l’élève a affirmé qu’il n’aime pas l’écriture. QVA-12 a dit qu’il préfère écrire en français qu’en espagnol, car il a l’habitude d’écrire plus en français grâce aux activités scolaires. Par rapport à la lecture, l’élève a déclaré lire des livres en français en dehors du cadre de l’école. Il a affirmé qu’il aime la lecture, mais qu’il n’a pas une langue de préférence pour lire. Lors de la deuxième entrevue faite à la fin de l’année, l’élève a déclaré que sa langue de préférence pour lire est le français, car il a « plus de facilité à lire en français ».
Ana (lecture : 2 résultats en dessous de la moyenne; écriture, idem t1 : 85, t2 : 83) • Ana a 12 ans. Elle est arrivée au Québec en septembre 2018. Lors de la réalisation du projet AILE, l’élève était au secondaire 1. Son pays d’origine est le Mexique et sa langue maternelle l’espagnol. À la maison, elle parle seulement espagnol avec sa mère. Elle est enfant unique. Elle affirme ne pas avoir des amis qui parlent espagnol. Avec ses amis, elle parle en anglais ou en français. Cela dépend avec qui elle est. • L’élève a déclaré qu’elle réalise des activités d’écriture en dehors du cadre scolaire. Elle a affirmé qu’elle n’aime pas écrire en français parce qu’elle se trouve « trop lente ». Toutefois, elle a déclaré qu’elle écrit « chaque jour » des histoires en espagnol ou en anglais, même si elle ne maîtrise pas cette langue. Par rapport à la lecture, l’élève a dit aimer lire des livres en dehors des activités de l’école. Elle a affirmé lire « toujours » des livres en espagnol et lorsqu’elle comprend l’histoire, elle les lit en français. Elle préfère lire et écrire en espagnol parce que c’est sa « langue maternelle! ».
Le cas des élèves hispanophones • Des élèves engagés dans un plurilinguisme actif • Le français prend progressivement plus de place dans leurs pratiques extrascolaires mais le contact avec la langue d’origine demeure
Le cas des élèves hispanophones L’étude de leurs productions écrites
Le cas des élèves hispanophones • Pour « faire face » aux obstacles associés à l’écriture en français, recours à des éléments de leur répertoire linguistique plurilingue (Castelotti et Moore, 2010) dans le contexte sociolinguistique complexe du Québec (Armand, 2012) • Influence de l’espagnol • Influence de l’anglais
Pour ce qui concerne le lien avec l’espagnol Erreurs d’orthographe - la difficulté d’identifier les différents phonèmes de la langue française (Capilez 2011, Amiot, 2007) : • [u] et [y] (ce dernier n’existe pas en espagnol) : « l’outilisation » à la place de « l’utilisation » (DPA-25- Test2) « argouments » (MMG-O2 – test 1) • Le phonème [ɛ̃] n’existe pas en espagnol : « pendent » à la place de « pendant » (DPB-24- test 1) - la différence entre la sifflante sonore [z] et sourde [s] et les graphies ss et s en français. « amusser » à la place d’« amuser » (QVA-12- Test 1); « basser » à la place de « baser ». (QVA-12- Test 1); « Arosser » à la place d’« arroser » (QVB-08 – test 2); - Dans le groupe consonantique CC, les élèves hispanophones ont la tendance à ajouter une voyelle épenthétique : « escolaire » à la place de « scolaire » (MMG- 02- test 2); « instrategie » à la place de « stratégie ». (BR-01- test 1).
Pour ce qui concerne le lien avec l’espagnol Erreurs de lexique (site OQLF, Gouv. du Québec, 2020) - Les emprunts: « m’acostumbre » (MMG-02- test2) – de l’espagnol « acostumbrar » à la place du verbe « s’habituer » . - Les faux amis : « au principe de l’année » (MMG-02 – test 2) - « principe » à la place de « début » « je le écrit cette carte » (MMG-02-TEST 1 et 2) – « carte » à la place de « lettre » - Un calque problématique : le verbe « llevar » peut avoir deux sens différents : « apporter » ainsi que « porter ». Dans cette perspective, les élèves ont utilisé le verbe « apporter » à la place du verbe « porter » : « Aporter un uniforme » (DPA- 25- test 2) ; « Apporter des vêtements » (DPE-21-test 2)
La présence de l’anglais
Deux phénomènes distincts :
- L’intégration d’anglicismes fréquents dans le français du Québec
(Banque de dépannage linguistique de l’Office québécois de la langue
française : anglicismes intégraux, hybrides, orthographiques,
sémantiques, syntaxiques, morphologiques et phraséologiques)
- Exemple d’ anglicisme intégral, ou lexical : « ils sont fun » (MMG-02)
- Exemple d’anglicisme orthographique « education physic », « uniform »
(MMG-02)
- Le recours à un mot non connu en français mais connu en anglais
- QVG-19 : « C’est dangerous ça »T1 T2
Emprunts à
Élèves Lexical Orthographique Syntaxique Emprunts à l'anglais Lexical Orthographique Syntaxique
l'anglais
Alex-2015 – 6P
Phonétique (XX) Lexical (X) Phonétique (X) Lexical (X)
(72-95) / 70-68
Place de l'adverbe
Faux amis (X) Phonétique (XXXXXX) Lexical (X) Faux amis (X) Phonétique (XXX) Lexical (X)
(X)
Ana – 2018- S1
(85-83) / 114 –
177 Ajout d'une voyelle
Ajout d'une voyelle épenthetique
Orthographique (X) Emprunt (X) épenthetique devant Orthographique (X)
devant le « s » (X)
le « s » ( X)
Antonio - 2012
-S2 (83-61) / 72- Calque linguistique
Phonétique (XXXXX)
33 (X)
Carla – 2017- S2
(79-101) / 50 - Phonétique (X) Phonétique (XX)
111
Diego -2015 –S1 Calque linguistique
Phonétique (X) Phonétique (X)
(98-85) / 60 -108 (X)
Julia -2016-S2
Phonétique (X) Orthographique (X) Phonétique (XXX)
(83-90) / 64- 76
Mariana – 2014-
Phonétique (XXXXXXX) Lexical (X) Phonétique (XXX)
5P (91-86) /47-40
Phonétique (XXX)
Paulo – 2014-
Phonétique
6P Ajout d'une voyelle épenthetique (XXXXX)
(81-83) / 92-68 + n devant le « s »( X)
Rosa -2012- S1 Calque linguistique
Phonétique (X) Phonétique (XX)
(78-87) / 128 – 46 (X)
Tiago -2018-6P Oubli de la
Phonétique (XXX) Phonétique (XX)
(86-109) / 94 - 48 préposition « de »Le cas des élèves hispanophones • Des traces d’erreurs en écriture en français qui perdurent au fil de l’année scolaire - certaines erreurs possiblement « fossilisées » (Gass et Selinker, 1994) après plusieurs années d’immersion et de scolarisation en français • Des interventions ciblées nécessaires dans une perspective contrastive, en particulier pour la phonétique
4. À propos des performances en lecture • Quelques résultats saillants des données collectées auprès des élèves à propos de leurs performances en lecture • L’accompagnement d’une équipe éducative dans l’ajustement de pratiques d’enseignement et d’évaluation de la lecture au premier cycle du secondaire
Résultats aux tests de lecture (ADEL)
Primaire n total = 178 – total maximum pour le test 13
Élèves non allophones (160) Élèves allophones (18)
Test 1 Test 2 Test 1 Test 2
Variances des M ET M ET Variances des M ET M ET
moyennes du moyennes du
score total des
élèves non
allophones du
8,08 2,94 8,13 3,05 score total des
élèves
allophones du
5,94 3,82 6,66 3,06
primaire en primaire en
lecture N=160 lecture N=18Résultats test lectures - primaire Progrès les plus remarquables - Élèves allophones (bonnes réponses) Types de questions Début année Fin d’année Q2 repérage info en fin de texte 61,1 (78,8) 83,3 (83,1) Q4 identification idée principale 16,7 (20) 62,1 (76,9) implicite dans un paragraphe Q6 formulation inférence causale 44,4 (61,9) 55,6 (67,5) logique Q8a formulation inférence lexicale 22,2 (64,4) 44,4 (49,4) Q11 organisation d’infos répondant 27,8 (43,1) 55,6 (68,1) à la structure cause-effet
Éléments à retenir à ce stade de l’analyse des
données
• Pour ce qui concerne la compétence de lecture,
• Chez tous, des difficultés dès qu’on dépasse le repérage d’information en
début de texte mais une progression pour le repérage d’une idée principale
implicite et de la structure cause-effets
• Chez les élèves allophones
• une assurance plus marquée en fin d’année (diminution nette des « sans réponse »)
• Des progrès dans le repérage en fin de texte
• Des progrès dans l’inférence lexicaleAccompagnement d’une équipe éducative œuvrant dans l’école secondaire qui
accueille le plus grand nombre d’élèves allophones dans la région (2018-2019)
(1000 élèves - 46,4% d’élèves issus de l’immigration, 1ère ou 2e génération).
• Membres de l’équipe (6 personnes)
• Deux enseignantes de français au premier cycle
• Une directrice adjointe
• Une conseillère pédagogique en ILSS
• Le chercheur principal
• Une assistante de recherche
• Mode d’organisation
• 4 rencontres de travail d’une demi-journée en grande équipe
• 4 rencontres de travail d’une demi-journée entre les deux enseignantes et la
conseillère pédagogique
• Collecte de données auprès des élèves dans les groupes des deux
enseignantesAjustement de pratiques d’enseignement et d’évaluation 1re secondaire Pour améliorer les performances en inférence lexicale Séquence d'enseignement-apprentissage sur la préparation à la lecture et la compréhension d'un texte descriptif. Apprentissage explicite de stratégies - 1ère activité – lecture texte descriptif « La terre dans la lentille de David Saint Jacques » - Objectifs: - Planifier sa manière d’aborder le texte en fonction de son intention de lecture; - Identifier les mots « inconnus » et déployer différentes stratégies pour les définir; - Identifier les mots « importants » du texte - 2e activité – lecture texte descriptif « Les règles du Quiddich » - Objectifs : - Déployer les stratégies de lecture vues précédemment - Développer la capacité à répondre à des questions d’inférence
Ajustement de pratiques d’enseignement et
d’évaluation
2e secondaire
Séquence inspirée du Défi-lecture : Pédagogie de la lecture-écriture en
projet ( Maga et Méron, 2003)
- À partir de la lecture d'une oeuvre longue (roman policier), amener
les élèves à rédiger des questions pour l'ensemble du groupe en
cherchant à vérifier les différents niveaux de compréhension.
- Exemple de question : « Pourquoi Sally ce questionne-t-elle et devient confu
lorsqu’elle voit un passage de la lettre écrit par George? »1) Les données chiffrées tirées des tests standardisés
nous ont permis de réfléchir sur l’enseignement de la
lecture, notamment en ce qui a trait aux questions
d’inférences causales et lexicales.
CONSTATS établis 2) La lecture des entrevues nous a fait prendre
conscience que les élèves allophones parlent souvent
selon les plus de deux langues, qu'ils n'ont pas une bonne
enseignantes perception de leurs compétences en français, mais qu'ils
utilisent l'écrit pour d'autres tâches que celles scolaires.
3) Les difficultés qu'éprouvent les élèves allophones
sont très similaires à celles qu’éprouvent les élèves
ayant des difficultés d’apprentissage.
La différenciation s'impose pour tous!En conclusion, pour améliorer les performances et soutenir le développement des compétences en lecture et en écriture des élèves allophones intégrés dans les classes régulières • Un ajustement nécessaire des pratiques d’enseignement et d’évaluation • Des ajustements de pratiques qui bénéficient à l’ensemble des élèves et des interventions ciblées • Des outils nécessaires pour situer les compétences initiales et leur niveau de développement • Des outils nécessaires pour mieux comprendre la source de certains obstacles linguistiques en fonction des langues d’origine • Une prise en compte et une valorisation du répertoire linguistique plurilingue des élèves allophones....et des autres élèves aussi
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