MEMOIRE CAFFA 2019 La prévention du décrochage scolaire dans les établissements du second degré en Nouvelle Calédonie.
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MEMOIRE CAFFA 2019
La prévention du décrochage scolaire dans les
établissements du second degré en
Nouvelle Calédonie.
« Comment et dans quelle mesure faire évoluer les postures professionnelles des personnels
éducatifs et des enseignants en formation permet de prévenir le décrochage scolaire ? ».
Raymond Farcy session 2019.
Remerciements
Afin de n’oublier personne je vais commencer par remercier tous ceux qui m’ont fait confiance et
m’ont incité à réaliser ce mémoire.
A travers celui-ci c’est aussi tous ceux qui par leurs actions, leurs paroles et leurs témoignages
m’ont permis d’exercer un métier qui m’a toujours fasciné. Après de nombreuses années où j’ai eu
l’occasion de croiser une multitude de jeunes, de collègues, de parents, de professionnels, de
personnels non enseignants, d’encadrement et d’inspection…c’est toujours le même enthousiasme
qui m’anime dans la réalisation des tâches qui me sont confiées.
A ma cheffe d’établissement pour nos échanges nombreux sur les problématiques professionnelles.
A ma fille pour ses contributions littéraires et théâtrales.
Je souhaite aussi témoigner toute mon affection à mes proches et à ma famille pour tout le temps
qu’ils m’ont accordé afin que je puisse le consacrer aux autres.
Enfin à ma compagne pour sa très grande patience, sa pertinence et son approche artistique de
l’éducation.
A Toinette, Noé, Ugo…
A
SOMMAIRE
Remerciements A
Sommaire B
Liste des abréviations C
Introduction 1
Chapitre 1. Le décrochage scolaire en questions 3
1.1 De quoi parle-t-on lorsqu’on évoque le décrochage scolaire avec les équipes éducatives ? 3
1.2 Quelle est la nécessité d’une approche différente sur le plan institutionnel ? 3
1.3 Quelle est la dimension du décrochage scolaire en Nouvelle Calédonie ? 4
1.4 Dans quel contexte se situe cette étude ? 4
Chapitre 2. Exploration théorique sur les facteurs du décrochage 5
2.1 Les facteurs sociaux 5
2.2 Les facteurs de l’école 5
2. 3 Les facteurs individuels 6
Chapitre 3. Comment certains pays européens ont-ils réussi à réduire le décrochage scolaire ? 8
3.1 Les facteurs clés de succès 8
3.2 Les obstacles rencontrés dans la prévention du décrochage scolaire 10
Chapitre 4. Préconisations de la recherche 10
Chapitre 5. Spécificités locales 11
5.1 Constat d’une situation préoccupante 11
5.2 Un contexte scolaire calédonien particulier 12
Chapitre 6. Problématique et hypothèses de travail 13
Chapitre 7. Définitions d’objectifs 14
7.1 Déclinaison des objectifs principaux 14
7.2 Déclinaison des objectifs secondaires 14
Chapitre 8 : Méthodologie 15
8.1 Description des actions à mettre en place 15
8.2 Les ressources utilisées 15
8.3 Modalités d’évaluation 15
8.4 Résultats attendus 16
Chapitre 9. Les actions mises en place 17
Chapitre 10. Les résultats obtenus 18
10.1 Les résultats du collège de Canala 18
10.2 Les résultats du collège de Bourail 19
Chapitre 11. Ecarts résultats attendus / résultats obtenus 19
Chapitre 12. Les compétences professionnelles développées 21
12.1 La découverte du phénomène de décrochage scolaire 21
12.2 La nécessité de l’apprentissage de la distanciation 21
12.3 Une organisation pédagogique différente 22
12.4 La nécessité d’un travail d’équipe 22
12.5 La pratique d’une analyse réflexive 23
12.6 Le développement de l’utilisation des outils numériques et des pratiques innovantes 23
Chapitre 13. Les limites de la recherche 24
Conclusion 24
Bibliographie 26
Sommaire des annexes et annexes (sur le second livret)
B
Liste des abréviations
BAC Baccalauréat
BEP Brevet d’Enseignement Professionnel
CAFFA Certificat d’Aptitude Aux Fonctions de Formateur Académique
CAP Certificat d’Apprentissage Professionnel
CDI Centre de Documentation et d’Information
CESE Conseil Economique Social et Environnemental
CPE Conseiller Principal d’Éducation
DGESCO Direction Générale de l’Enseignement Scolaire
DNB Diplôme National du Brevet
EPC Enseignement Par Compétences
EPI Enseignement Pratique Interdisciplinaire
EVS Etablissement et Vie Scolaire
IGEN Inspecteur Général de l’Éducation Nationale
ISEE Institut Statistique et des Études Économiques
IVQ Information Vie Quotidienne
LP Lycée Professionnel
PAF Plan Annuel de Formation
MEN Ministère de l’Éducation Nationale
PCS Professions et les Catégories Socioprofessionnelles
PENC Projet Éducatif de la Nouvelle Calédonie
SEGPA Section d'Enseignement Général et Professionnel Adapté
SEP Sentiment d’Efficacité Personnelle
TICE Technologies de l'Information et de la Communication pour l'Enseignement
VR Vice-Rectorat
ZEP Zone d’Éducation Prioritaire
C
Introduction
En tant qu’enseignant en zone d’éducation prioritaire (ZEP) depuis le début de ma carrière j’ai été
souvent confronté à la difficulté scolaire des élèves. Après quelques années de chargé de mission en
maths sciences, j’ai été sollicité par mon inspectrice pour contribuer dans un cadre plus
transdisciplinaire à l’élaboration d’un document sur la gestion de classe. J’ai participé en co-
intervention à quelques présentations de ce diaporama à des équipes enseignantes.
Suite à de nombreuses interrogations de collègues rencontrés dans le cadre de visites
d’accompagnements pédagogiques1, j’ai proposé de mettre en place des ateliers de gestion de classe
inscrits au Plan Annuel de Formation (PAF) à partir de 2015. Ces formations étaient destinées à
l’origine à un public d’enseignants de lycées professionnels (LP). Ce dispositif a ensuite été élargi à
l’ensemble des professeurs et personnels éducatifs de la Nouvelle Calédonie et concerne
aujourd’hui environ une cinquantaine de collègues tous les ans.
En parallèle une journée de formation pour l’accueil des maîtres auxiliaires a été organisée en début
de chaque année dans l’académie à partir de 2015. Un des volets concernait la gestion de classe et
j’y ai contribué en adossant une analyse de vidéos produites par le site NéoPass@ction2.
En 2018 j’ai été sollicité par l’inspection Etablissement et Vie Scolaire (EVS) pour animer une
formation sur la prévention du décrochage scolaire. Il s’agissait d’une intervention sur site,
demandée par un collège de la côte Est. Cette demande correspondait à un nouveau challenge qui
s’inscrivait en parallèle avec la démarche de passation du Certificat d’Aptitude Aux Fonctions de
Formateur Académique (CAFFA).
Je me suis donc intéressé à cette question du décrochage scolaire et j’ai essayé d’analyser ce qu’il
serait possible de mettre en place dans un cadre pédagogique en tant que formateur. Mes recherches
sur le sujet m’ont permis de prendre conscience du caractère multifactoriel de ce phénomène et
qu’il ne pourrait être traité dans son ensemble au niveau de ce mémoire professionnel. Il m’a
semblé assez évident dès le départ que les réponses apportées, ne puissent émaner que d’une seule
catégorie de personnes (les enseignants) et qu’une prise en compte par l’ensemble de la
communauté éducative d’un établissement soit nécessaire.
Une formation et un accompagnement d’une équipe pluridisciplinaire incluant le directeur, un
Conseiller Principal d’Education (CPE) et une dizaine d’enseignants du collège de Canala ont été
organisés en août 2018.
1
Annexe 1. Extrait de ma lettre de mission
2
Ressource numérique site NéoPass@ction http://neo.ens-lyon.fr/neo
Page 1
Un ensemble de questions s’est alors imposé :
o dans quel contexte va se dérouler cette formation ?
o quels leviers peuvent être utilisés en formation pour permettre une prévention du décrochage
scolaire ?
o comment faire collaborer les équipes et dans quel but ?
o comment intégrer l’outil numérique comme vecteur de travail collaboratif ?
Mes différentes réflexions et analyses m’ont conduit à proposer un accompagnement décliné sur
trois temps. Le premier consistait à proposer une formation utilisant la plateforme magistère, le
second par l’animation d’ateliers en présentiel et le troisième par un suivi des actions proposées par
les membres de l’équipe éducative.
L’objet de ce mémoire concerne donc l’étude de l’impact de ces formations sur des équipes
éducatives en établissement.
En juillet 2019 une autre formation sur ce thème a été organisée dans un autre collège à Bourail.
J’ai bien évidemment essayé d’intégrer les apprentissages acquis suite aux stages suivis dans le
cadre du CAFFA et aux retours obtenus lors de la précédente intervention à Canala.
Je souhaite vivement que ce travail collaboratif contribue un tant soit peu à la prévention du
décrochage scolaire dans les établissements concernés.
Page 2
Chapitre 1. Le décrochage scolaire en questions
1.1 De quoi parle-t-on lorsqu’on évoque le décrochage scolaire avec les équipes éducatives ?
Du point de vue des équipes éducatives rencontrées sur le terrain, le décrochage caractérise
l’attitude de certains élèves qui sont en grande difficulté, absentéistes, ne participent pas aux
activités proposées, dorment en classe ou sont très perturbateurs. Les enseignants expriment souvent
leurs désarrois3 à prendre en compte l’incapacité de certains élèves à « rentrer dans le moule » que
leur propose l’Ecole. Parfois une remise en cause des pratiques professionnelles est évoquée mais le
plus souvent l’attribution des causes est reportée sur d’autres acteurs : parents, responsables, l’école
primaire, la vie scolaire, la direction de l’établissement ou la société…
1.2 Quelle est la nécessité d’une approche différente sur le plan institutionnel ?
On s’aperçoit qu’une définition du décrochage scolaire lui conférant une caractéristique plus
quantifiable est nécessaire pour qu’une étude approfondie soit réalisable et qu’un bilan puisse être
établi.
« En France, les premières publications sur le sujet proviennent de l’appel d’offres interministériel
sur la déscolarisation de décembre 1999, portant sur les jeunes de moins de 16 ans soumis à
l’obligation scolaire. On y distingue déscolarisation et décrochage : dans le premier cas, il s’agit
d’un manquement à la norme de droit (l’obligation scolaire), dans le second cas, c’est la norme
sociale, en l’occurrence une scolarité achevée, qui sert de point de référence. » (Bernard 2011)4.
Un rapport d’évaluation partenariale de la politique de lutte contre le décrochage scolaire produit en
2014 par le Ministère de l’Éducation Nationale (MEN) propose une clarification de quelques
concepts5. Il y est fait distinction entre sortie sans qualification, sortie sans diplôme, décrochage et
décrocheurs.
Ainsi il semble préférable de parler de situation de décrochage, celui-ci étant, selon la définition de
Leclercq et Lambillotte (1997)6 « un processus progressif de désintérêt pour l’école, fruit d’une
accumulation de facteurs internes et externes au système scolaire ».
Dans le Projet Éducatif de la Nouvelle Calédonie (PENC), la prévention du décrochage scolaire
apparait comme une des priorités que s’est fixée le congrès de la Nouvelle Calédonie. Elle apparait
dans la délibération n°106 du 15 janvier 2016 relative à l’avenir de l’École calédonienne au niveau
de l’article 57 : « Tout élève qui, à l’issue de la période d’instruction obligatoire prévue à l’article 2
3
Annexe 2 courrier d’une enseignante
4 e
Bernard, P.Y (2011). Le décrochage scolaire (5 édition 2019). Que sais-je.
5
Annexe 3 Définitions de certains concepts clés. Evaluation partenariale de la politique de lutte contre le décrochage
scolaire
6
Leclercq, D et Lambillotte,T (1997). A la rencontre des décrocheurs. Plaidoyer pour une pédagogie du cœur. Le point
sur la Recherche en Education n°4.
7
Délibération N°106 du 15 janvier 2016 http://www.ac-noumea.nc/spip.php?article4813
Page 3
de la présente délibération, n’a obtenu aucun diplôme doit pouvoir bénéficier d’une solution de
formation minimum reconnue d’insertion, de certification ou d’emploi, afin de lutter efficacement
contre le décrochage scolaire ».
On considéra donc en accord avec le code de l’Education dans le reste de ce document qu’un
décrocheur est un élève qui est sorti du système de formation initiale sans avoir obtenu de diplôme
ou de qualification professionnelle; Baccalauréat (BAC) ou Brevet d’Enseignement Professionnel
(BEP) ou Certificat d’Apprentissage Professionnel (CAP).
1.3 Quelle est la dimension du décrochage scolaire en Nouvelle Calédonie ?
Les différentes rencontres avec des responsables EVS du vice-rectorat témoignent d’une certaine
difficulté à obtenir des chiffres fiables sur les sorties scolaires sans diplôme et sur le suivi de
cohortes. Deux considérations techniques peuvent expliquer partiellement cette situation, à savoir :
d’une part certains jeunes sortent des bases de données scolaires sans donner d’indications fiables
sur la suite de leur parcours et d’autre part la non-attribution d’un numéro d’identification unique
par élève entre le primaire et le secondaire. La mise en place d’une plateforme informatique de suivi
« persévérance » au niveau du vice-rectorat initiée en 2017, devrait améliorer la situation et
permettre une vision globale de l’absentéisme qui est un des processus pouvant conduire au
décrochage. Les chiffres communiqués par le gouvernement dans une plaquette8 sur l’École
calédonienne font état de 700 jeunes qui quittent le système scolaire tous les ans sans diplôme ni
qualification. Des travaux sont en cours entre différents services administratifs, le gouvernement et
des organismes de formation pour étayer ces données.
1.4 Dans quel contexte se situe cette étude ?
Bien qu’il y ait surement des similitudes avec d’autres populations scolaires, l’étude menée ici
concerne l’enseignement secondaire en Nouvelle Calédonie. Il semble utile de préciser que deux
principales formations sont utilisées comme points d’appuis dans le cadre de ce mémoire. L’une
porte sur la gestion de classe et l’autre plus spécifique sur la prévention du décrochage scolaire. La
deuxième se distinguant de la première par le fait qu’elle soit organisée sur site à la demande d’un
établissement avec un public « désigné ». On peut ainsi s’interroger sur l’impact de cette formation
dans ce cadre particulier par rapport aux formations avec inscriptions individuelles et volontaires
dans le cadre du PAF.
Cependant, comme nous aurons l’occasion de le voir dans la partie suivante, le décrochage scolaire
est lié à de nombreux facteurs et ne peut être traité ici dans son ensemble. Il apparait clairement que
la prévention du décrochage scolaire ne peut être envisagée en établissement que par des actions
visant à limiter la déscolarisation et le désengagement scolaire. Partant du principe que ces objectifs
8
Annexe 4 extrait de la plaquette L’École calédonienne est en marche
Page 4
ne puissent être atteints que par un collectif, la demande de formation sur site d’une équipe
pluridisciplinaire et pluri catégorielle prend ainsi tout son sens.
Chapitre 2. Exploration théorique sur les facteurs du décrochage
2.1 Les facteurs sociaux
Pierre Yves Bernard (2011) étudie les facteurs qui influent sur le décrochage. « On y distingue
souvent des facteurs personnels ou individuels, d’autres facteurs plus institutionnels, contextuels ou
sociaux »9. Les facteurs sociaux les plus connus concernent les catégories socio professionnelles.
En effet, P.Y. Bernard précise également dans son ouvrage : « Parmi les indicateurs du milieu
social, le niveau de diplôme des parents, et singulièrement celui de la mère, semble être le plus
déterminant, aux États-Unis comme en France. Ce résultat peut être rapproché de ceux mettant en
avant le rôle des pratiques éducatives. Une implication familiale importante (aide aux devoirs,
contrôle du travail scolaire), des attentes positives vis-à-vis de l’école, une réactivité des parents
aux difficultés scolaires, une attitude encourageante et valorisante diminuent le risque de
décrochage ».
Les statistiques (2018) provenant du site du vice-rectorat (VR) concernant les professions et les
catégories socioprofessionnelles (PCS) des familles des élèves du collège de Canala figurent en
annexe10. Elles révèlent que la proportion d’élèves issus de PCS défavorisées dans ce collège est de
77,6% contre 46,4% en moyenne pour les autres établissements de Nouvelle Calédonie.
Les statistiques11 de l’Institut Statistique et des Études Économiques (ISEE) de la Nouvelle
Calédonie indiquent que la commune de Canala (chiffres 2014) comporte 3687 habitants et compte
environ 32% de chômeurs au sens du recensement. Environ 45% de la population de plus de 15
ans est sans diplôme.
Ces données prédisposent certainement au décrochage scolaire dans les établissements dans cette
zone géographique et devront être prises en compte dans le cadre de la formation.
2.2 Les facteurs de l’école
Catherine Blaya (2010)12 s’interroge sur la responsabilité de l’École et son fonctionnement comme
facteur de décrochage. Elle précise : « Le décrochage est un processus complexe qui s’inscrit dans
la durée. Un retard scolaire important, l’inscription en classes spéciales et le redoublement de
classes sont des éléments prédictifs ».
9
Bernard, P.Y (ibid)
10
Annexe 5 Tableau des statistiques des caractéristiques du collège de Canala
11
Annexe 6. Statistiques de la commune de Canala Source ISEE
12
Blaya,C.(2010). Décrochages scolaires. L'école en difficulté. Bruxelles : De Boeck
Page 5
Pour le collège de Canala on constate que le taux de redoublement (2018) en 3e (2,9% dans
l’établissement) est plus grand que celui constaté en moyenne dans l’académie (0,6%) ; de plus
celui de passage de 3e vers des classes de CAP est environ 3 fois plus important (37,7% contre
12,5%). Ou encore, que le taux d’élèves en retard en 6e est presque deux fois plus élevé que dans les
autres établissements publics (25,5% contre 14,6%). On peut s’interroger sur le fait que cet
établissement ne soit pas déclaré en Zone d’Éducation Prioritaire (ZEP).
Pour appuyer son propos concernant le contexte scolaire, P.Y. Bernard (2011) énonce : « Certains
travaux montrent que le décrochage diminue dans les établissements qui mettent l’accent sur les
activités académiques, qui offrent un environnement calme et la perception d’une discipline juste ».
Il cite également trois études de la littérature américaine : « La taille de l’école a également un
effet : dans les établissements plus petits, les élèves décrochent moins » Bryk & Thum (1989) 13,
Rumberger (1995)14.
Le collège de Canala est un petit établissement d’environ deux cents élèves. Il est situé dans un
environnement naturel et calme tout proche des douze tribus qui constituent la commune. L’équipe
éducative est soudée et les différents personnels s’intéressent à la réussite des élèves qui leur sont
confiés. La grande table commune où l’équipe déjeune le midi confère une certaine convivialité à ce
lieu. La proximité du CPE avec la population locale et son intervention dans les tribus concourent
certainement à l’amélioration du climat scolaire dans une zone particulièrement sensible du fait du
contexte historique15 et social.
2. 3 Les facteurs individuels
Annie Feyfant (2012)16 évoque les risques de décrochage et indique que plusieurs études constatent
la pertinence de certains facteurs de risque de décrochage, aux États-Unis, en Australie, en France,
en Belgique, en Angleterre, etc. (Blaya, 2003) :
o être un garçon ;
o appartenir à une famille désunie ou reconstituée ;
o avoir des parents ayant été peu scolarisés ou ayant une vision de l’école négative ;
o être en échec et avoir un retard scolaire ;
o avoir souvent déménagé ;
o avoir peu de support familial pour les devoirs ;
o être scolarisé en classes spéciales ;
o en France : avoir redoublé.
13
Bryk, A., Thum, Y.,(1989) « The Effects of High School Organization on Dropping out : an Exploratory Investigation »,
American Educational Research Journal, 26(3), 1989, p. 353-383.
14
Rumberger, R.,(1995) « Dropping out of Middle School : a Multilevel Analysis of Students and Schools », American
Educational Research Journal, 32(3), 1995, p. 583-625.
15
18-30 novembre 1984 - France. Revendications indépendantistes en Nouvelle-Calédonie après les élections
territoriales. Encyclopædia Universalis [en ligne], consulté le 4 septembre 2019. URL :
http://www.universalis.fr/evenement/18-30-novembre-1984-revendications-independantistes-en-nouvelle-caledonie-
apres-les-elections-territoriales/
16
Feyfant ,A. (2012) Enseignement primaire : les élèves à risque (de décrochage). Dossier d'actualité Veille et Analyse,
n°80, décembre. Lyon : ENS de Lyon. Lien vers l’article
Page 6Comme cela a déjà été relevé les élèves du collège de Canala se retrouvent et cumulent parfois
certains facteurs évoqués précédemment et cela se traduit par exemple par les résultats faibles
obtenus aux tests d’entrée en 6e. Ainsi le niveau de maitrise des compétences en français pour les
évaluations est de 6 points inférieur à celui des établissements publics et celui de mathématiques est
de 27,6% contre 54, 9 % sur le reste du territoire. Ces résultats expliquent certainement le faible
taux de réussite au diplôme national du brevet DNB : 43,4% contre 78,3% pour l’académie en 2018.
L’image qu’a l’élève de ses résultats est aussi prédictive du décrochage ainsi pour Thérèse Bouffard
(2006)17: « La question de la perception que l’élève a de ses éventuelles difficultés scolaires est
particulièrement importante : une faible estime de soi ou une illusion d’incompétences (i.e. le fait
de se sentir incapable d’effectuer une tâche pour laquelle on dispose de compétences) sont des
facteurs d’échec scolaire et de sortie précoce ».
Une formation sur l’évaluation positive m’a permis de découvrir entre autre que l’effet Pygmalion
(ou effet Rosenthal & Jacobson) est présenté comme « une prophétie auto réalisatrice » qui
provoque une amélioration des performances d'un sujet, en fonction du degré de croyance en sa
réussite venant d'une autorité ou de son environnement. Un document vidéo présenté par une
enseignante Valérie Strohmenger18 est utilisé en formation. Cette théorie est à rapprocher par celle
développée par Bandura (1980,1986) sur le sentiment d’efficacité personnelle (SEP)19. Il déclare
notamment : « Les personnes qui ont un faible SEP dans un domaine particulier évitent les tâches
difficiles qu'elles perçoivent comme menaçantes. Elles ont des niveaux faibles d'aspiration et une
faible implication par rapport aux buts qu'elles ont choisis. Confrontées à des difficultés, elles
butent sur leurs déficiences personnelles, sur les obstacles et sur les conséquences négatives de
leurs actes plutôt que de se concentrer sur la façon d'obtenir une performance satisfaisante…
Au contraire, un SEP élevé augmente les accomplissements et le bien-être personnel de plusieurs
façons. …..Elles approchent les situations menaçantes avec assurance car elles estiment exercer un
contrôle sur celles-ci. Cet ensemble de caractéristiques d'auto-efficacité favorise les
accomplissements personnels, réduit le stress et la vulnérabilité face à la dépression ».
Les nombreux échanges réalisés avec des inspecteurs, des personnels de direction, des enseignants,
ceux du groupe de réflexion maths sciences ou ceux concernés par l’expérimentation sur
l’enseignement par compétences (EPC)20 m’ont aussi conforté dans le besoin de développer le
sentiment d’estime personnel chez les individus comme préalable à toute montée en compétences.
17
Bouffard,T. , Vezeau, C. , Chouinard,R. et Marcotte,G. (2006). « L’illusion d’incompétence et les facteurs associés
chez l’élève du primaire », Revue française de pédagogie, 155, 2006, p. 9-20.
18
Valérie Strohmenger https://www.youtube.com/watch?v=BzUoL_5Cdec
19
Annexe 7 Bandura,A. (1980,1986) Sentiment d’efficacité personnelle . L’apprentissage social. Bruxelles : Mardaga. p.
60. p.400. p 80. p.81-82.
20
EPC Enseignement par compétences expérimentation menée au LP P Attiti depuis 2017
Page 7P.Y Bernard note les écarts entre l’école et les élèves en difficulté : « La première source d’écarts
relève des codes, et plus particulièrement du langage. Une seconde porte sur les attentes
réciproques des enseignants et des élèves. Elle est évidemment liée à la précédente, les attentes
s’exprimant par des actes de langage. Ainsi, l’enfant de milieu populaire, qui s’estime peu
compétent pour prendre la parole en classe, peut à l’inverse s’estimer compétent pour parler avec
les membres du groupe de pairs. C’est bien ici la situation (et non la compétence ou la maîtrise
d’un code) qui est génératrice de différenciation ». (Bernard 2011)
Cette situation est aussi souvent évoquée en formation lorsque les enseignants constatent dans des
regroupements en ilots que certains jeunes océaniens souvent bloqués par la barrière de la langue ou
très timides s’affranchissent de ces barrières lorsqu’ils sont avec des pairs.
Cette organisation de travail en ilots semble très pertinente et apporte en tant qu’enseignant de
nombreuses satisfactions professionnelles. Meilleure disponibilité de l’enseignement, pédagogie
non frontale, participation active des élèves, développement de la communication, acquisition de
compétences transversales (écoute active, respect de l’autre, argumentation, entre-aide,
communication non violente …). Je souhaite utiliser ce mode de fonctionnement en groupe pendant
la formation avec des personnels pour inciter à un travail collaboratif. L’observation de postures
différentes, de nouvelles situations ou de nouveaux outils proposés sont source d’évolution, soit
grâce à ce que Bandura21 nomme le modelage, soit par le biais d’un conflit sociocognitif, notion
développée notamment par Anne-Nelly Perret Clermont puis par Mugny et Doise(1976)22.
Chapitre 3. Comment certains pays européens ont-ils réussi à réduire
le décrochage scolaire ?
3.1 Les facteurs clés de succès
Différents types de programmes ont été mis en place pour prévenir le décrochage. Un extrait d’un
rapport sur l’évaluation partenariale de lutte contre le décrochage scolaire23 précise que : « La
recherche24 s’accorde sur leurs conditions de réussite, un environnement d’apprentissage
rassurant, une équipe investie et aidante, une culture scolaire qui encourage la prise de risque,
l’autonomie et la collégialité professionnelle. Ces programmes s’appuient également très souvent
sur le principe « un élève, une équipe, un projet» mis en œuvre au Pays-Bas en individualisant
l’accompagnement du jeune et en sortant des contraintes des programmes, des horaires, et de
21
Bandura (ibid)
22
Annexe 8 conclusions des travaux PERRET-CLERMONT, Anne-Nelly, MUGNY, Gabriel, DOISE, Willem. Une approche
psychosociologique du développement cognitif. Archives de psychologie, 1976, vol. 44, no.
171, p. 135-144
23
Rapport sur l’évaluation partenariale de lutte contre le décrochage scolaire MEN 2014
24
Russell W. Rumberger(2011), Dropping Out: Why Students Drop Out of High School and What Can Be Done About It,
Harvard University Press.
Page 8lieux. ». Le document ci-après indique quelques éléments ayant donné des résultats encourageants.
Comme l’indique Pierre-Yves Bernard (2011) « Les actions préventives ont toujours plus d’effets
que les actions réparatrices. Les systèmes éducatifs qui connaissent les taux de décrochage les plus
faibles, comme les pays d’Europe du Nord, sont les plus intégrateurs, à la fois par le caractère
commun de la scolarité et la prise en compte des particularités individuelles des élèves (Mons,
2006)25. À l’inverse, les actions réparatrices, plus ou moins en marge d’un système éducatif
structurellement organisé autour de la compétition scolaire, ne parviennent jamais à compenser les
effets sélectifs de la convention académique sur l’accès des jeunes à la qualification.
Il semble également que les actions structurelles soient plus efficientes que les actions ciblées sur
des publics spécifiques ».
Depuis quelques années (2008) des recommandations institutionnelles ont été établies et des
dispositifs structurels adoptés. Ils apparaissent dans les programmes comme par exemple
l’institution de l’aide individualisée puis de l’accompagnement personnalisé, la mise en œuvre de
tests en français et en mathématiques en 6e et en seconde ou encore l’action sur les devoirs faits à
l’école. En Nouvelle Calédonie la validation du socle commun au cycle 4 s’est effectuée en
abandonnant les notes au profit de la validation de compétences. La modification du mode
d’évaluation, qui est une des conditions du changement des pratiques enseignantes, a aussi été
observée avec la mise en place du contrôle en cours de formation en 2009 avec la réforme de la voie
professionnelle.
25
Mons,N. (2006) Les Nouvelles Politiques éducatives. La France fait-elle les bons choix ?, Paris, Puf,.
Page 93.2 Les obstacles rencontrés dans la prévention du décrochage scolaire
Le Ministère de l’Education Nationale en partenariat avec d’autres ministères a identifié les freins
existant dans les politiques de lutte contre le décrochage scolaire et expose dans un rapport26 : « Les
enseignants sont, de manière générale, encore peu impliqués dans les projets de lutte contre le
décrochage notamment parce qu’ils ne sont pas formés à cette problématique. C’est pourtant un
enjeu clé en termes de prévention et d’intervention mais aussi dans le cadre d’actions de
remédiation en dehors de l’établissement pour assurer la continuité du lien avec l’Ecole et la
préparation du retour en classe. Enfin, les moyens ne sont pas toujours pérennes alors que ces
actions devraient pourtant s’inscrire dans la durée pour avoir un véritable impact ».
Cependant sur le terrain on constate une progression des prises en compte de la difficulté scolaire et
des tentatives innovantes pour y remédier. Le nombre conséquent de dossiers déposés dans le cadre
du dispositif mis en place par le VR sur l’incitation à l’innovation pédagogique témoigne de cette
volonté. Peut-être serait-il opportun dans un premier temps, d’identifier, d’accompagner et de
former les personnels sur l’élaboration de ces projets. Puis dans un second temps d’évaluer la plus-
value de ces actions, de communiquer des résultats et de valoriser les équipes qui s’investissent
dans ces initiatives.
Chapitre 4. Préconisations de la recherche
Le principal problème souvent souligné par les enseignants concerne l’hétérogénéité des classes et
le manque d’outils pour y faire face et pour mettre en œuvre une différenciation pédagogique. Les
séquences pédagogiques sont quelques fois construites de façon monolithique. Les postulats de
Burns27 précisent cependant que les élèves utilisent tous des compétences différentes et Philippe
Perrenoud28 souligne qu’une pédagogie différenciée est alors nécessaire : « Cette organisation
consiste à utiliser toutes les ressources disponibles, à jouer sur tous les paramètres, pour organiser
les activités de telle sorte que chaque élève soit constamment ou du moins très souvent confronté
aux situations didactiques les plus fécondes pour lui. La pédagogie différenciée pose le problème
d’amener les élèves non pas à un point déterminé (comme nous le faisons en fonction de nos
programmes actuels) mais chacun à son plus haut niveau de compétence».
Un des articles publié sur le site Edupass29 traite du bien fait du travail collectif chez les
enseignants30 et évoque que : « le collectif Eduter31, dans une étude sur la prise en compte des
26
Delahaye,J.P. (2014) Rapport sur l’évaluation partenariale de lutte contre le décrochage scolaire MEN 2014
27
Annexe 9 Extrait de pédagogie différenciée en section d’enseignement spécialisé version numérique Pédagogie
différenciée en S.E.S
28
Perrenoud,P. (1997) La pédagogie différenciée des intentions à l’action
29
Ressource numérique EDUPASS https://edupass.hypotheses.org/1257#partie3
30
Gibert,A-F.(2018). Le travail collectif enseignant, entre informel et institué. Dossier de veille de l’IFÉ,n°124, avril.
Lyon : ENS de Lyon.
Page 10élèves décrocheurs dans huit lycées agricoles, souligne que « les équipes qui réussissent le mieux
sont celles qui ont su se construire une véritable compétence collective ». Il décrit un cercle
vertueux, « les effets de la qualité de la vie au travail et de la qualité de travail ont des effets sur la
qualité et la richesse de l’activité et de la vie des apprenants », liant « travail de qualité destiné à
ceux auquel il s’adresse, et qualité de travail qui maintient ou améliore la santé au travail ».
François Taddei (2017)32 le confirme également dès la première page de son rapport : « La
transformation du rapport du savoir dans l’ère numérique implique des évolutions importantes
dans la manière d’enseigner : l’usage du numérique doit être systématisé dans les formations et
l’évaluation des étudiants. C’est aussi un renforcement des activités collaboratives, favorisant le
travail en équipe, et contributives, qui est proposé. Tout ceci suppose que le système devienne plus
agile, et en particulier adopte la « culture du oui », pour favoriser les expérimentations et
l’innovation ».
Les préconisations sont nombreuses et détaillées, la principale difficulté pour le formateur étant de
parvenir à faire collaborer des personnes qui se considèrent parfois comme des travailleurs solitaires
et ont souvent peur du regard et du jugement de leurs collègues ou de leur hiérarchie. C’est
peut-être cette crainte que traduisait une collègue de français en collège dans un stage sur
l’utilisation du vidéo projecteur interactif. Elle expliquait que son travail et ses écrits étaient très
personnels et qu’elle ne voyait pas l’intérêt et n’acceptait pas de les partager avec les propres
membres de son équipe disciplinaire. Gageons que la nouvelle génération d’enseignants sera de par
ses habitudes de vie (partage sur les réseaux sociaux, co-voiturage, colocation…) plus disposée à
une certaine forme de collaboration professionnelle attendue et préconisée dans les référentiels.
Chapitre 5. Spécificités locales
5.1 Constat d’une situation préoccupante
Le Conseil Economique Social et Environnemental (CESE) dans un rapport de 201533 déclare en
introduction que : « l’illettrisme touche toutes les classes sociales et la Nouvelle Calédonie n’est
pas épargnée par ce phénomène. En effet, l’enquête information vie quotidienne (IVQ) de l’ISEE34,
publiée en novembre 2013, a révélé que 18% soit 29000 calédoniens étaient en situation
d’illettrisme, mettant aussi en exergue que 38% de la population avait des problèmes de calcul, soit
4 adultes sur 10. Cette situation est alarmante à tel point que 18% de la population n’atteindrait
pas le niveau de connaissance d’un enfant de CM2 ».
31
Eduter ingénierie : institut de R&D et d’appui au système éducatif qui relève du ministère de l’Agriculture et de
l’Alimentation et du ministère de l’Enseignement supérieur et de la Recherche.
32
Taddei,F.,Becchetti-Bizot,C.,Houzel,G.(2017) Rapport Vers une société apprenante MEN
http://cache.media.education.gouv.fr/file/03_-_mars/19/0/2017_rapport_taddei_740190.pdf
33
Ressource numérique Cese https://www.ac-noumea.nc/spip.php?page=imprimer&id_article=4374
34
Ressource numérique Rapport ISEE http://www.isee.nc/societe/enseignement-education/illettrisme
Page 11Les résultats globaux de cette enquête masquent certaines inégalités entre les provinces (graphique
ci-dessous)35.
L’analyse des résultats dans le rapport est la suivante : « Ainsi, les adultes résidant aux Îles Loyauté
éprouvent plus fréquemment des difficultés dans les trois domaines de compétence évalués (écrit,
calcul et compréhension orale). Concernant les fondamentaux de l’écrit, la part des adultes en
situation préoccupante aux Îles Loyauté est de 12 points plus élevée qu’en province Sud et de 5
points supérieure à la province Nord ». Il est alors vivement conseillé d’éviter des stratégies de
constitution de classes basées sur le critère d’origine géographique. Une formation spécifique des
enseignants par rapport aux problématiques de maitrise des fondamentaux en français et en
mathématiques, les aideraient certainement à faire progresser des élèves, pour lesquels le système se
montre encore parfois inadapté.
Cette enquête (IVQ) révèle aussi que parler le français dès le plus jeune âge est donc un atout
évident à l’écrit, mais c’est aussi un avantage dans la compréhension orale. À ce titre la
participation à l’élaboration des sujets de DNB série professionnelle depuis des années m’a permis
de constater combien il était essentiel de clarifier les consignes dans la réalisation d’une évaluation.
L’implicite étant encore très présent à ce niveau.
5.2 Un contexte scolaire calédonien particulier
Le transfert des compétences en termes d’enseignement du secondaire a eu lieu en 2012. Le projet
éducatif (PENC) a été adopté en 2016. Le système présente une certaine complexité avec d’une part
un rattachement aux préconisations et règlementations métropolitaines par rapport à tout ce qui est
35
Annexe 10 Extraits des résultats de l’enquête IVQ produite par l’ISEE
Page 12de l’ordre des examens et concours et d’autre part une volonté de contextualisation au territoire
inscrite dans le PENC et liée au statut particulier de la Nouvelle Calédonie.
Pour la réforme du collège36 cela s’est traduit par des choix pédagogiques :
o un investissement d’une heure de cours supplémentaire en mathématiques et en français ;
o un travail sur les fondamentaux de la culture kanak obligatoire en enseignement pratique
interdisciplinaire (EPI) ;
o une dotation horaire mise à la disposition des établissements afin de favoriser le travail en
groupes à effectifs réduits et les interventions conjointes de plusieurs enseignants dans une
même classe.
Même si quelques similitudes peuvent apparaitre avec certains départements métropolitains, les
particularités géographiques, les populations et la culture océanienne confèrent à l’École
calédonienne une configuration unique. Un certain nombre de problématiques ont été réfléchies,
envisagées, composées localement37, il est manifestement nécessaire de passer maintenant dans une
phase de réalisation en prenant appui sur ces particularités et en les développant au risque de
paraitre original dans un monde où la (re)copie est devenue légion.
Chapitre 6. Problématique et hypothèses de travail
Le périmètre de l’action possible est forcément contraint dans le cadre de ce mémoire et il est
nécessaire de trouver collectivement des pistes et des leviers qui pourraient contribuer à la
prévention du décrochage scolaire en établissement.
Comment et dans quelle mesure faire évoluer les postures professionnelles des personnels
éducatifs et des enseignants en formation permet de prévenir le décrochage scolaire ?
Hypothèses :
o l’éclairage apporté en formation sur un phénomène parfois méconnu ou pas toujours identifié
(le décrochage) doit permettre une certaine mobilisation des différents intervenants ;
o le travail collaboratif (travail en ilots, utilisation du numérique) permet de développer des
compétences sociales et professionnelles. Si ce mode de fonctionnement est abordé en
formation avec les enseignants il pourra éventuellement être réutilisé en classe ;
o l’amélioration du climat scolaire et de la communication doit aussi permettre aux équipes
éducatives, de faire prendre conscience aux jeunes de la nécessité d’avoir confiance en soi
pour envisager un début de réussite.
36
Délibération n° 213 du 29 décembre 2016 http://www.ac-noumea.nc/spip.php?article3325
37
Commission du Grand débat sur l’avenir de L’Ecole calédonienne (2011). « Le miroir du Débat » - l’expression des
calédoniens sur leur Ecole (2011)
Page 13Chapitre 7. Définition d’objectifs
Pour répondre à la problématique j’ai défini des objectifs principaux pour inciter aux changements
de postures des stagiaires38 et des objectifs secondaires pour leur permettre une montée en
compétences ainsi qu’au formateur.
7.1 Déclinaison des objectifs principaux
Comme c’est souvent le cas lors de la genèse d’une formation la recherche des objectifs
primordiaux que je souhaitais atteindre a été entreprise. Mes recherches et mes lectures m’ont
amené à en définir cinq :
o définir le concept du décrochage ;
o informer sur l’organisation de la formation, sur les différents facteurs, sur le contexte de
l’établissement et des statistiques qui le caractérisent, sur ce qui est déjà proposé au plan
académique ;
o faire prendre conscience de la difficulté rencontrée par le décrocheur et par sa famille, sur ce
qui est de l’ordre de l’école et de ce qui peut améliorer le climat scolaire et les relations
humaines ;
o faire collaborer les équipes pour trouver des solutions en intégrant l’ensemble des partenaires et
notamment les parents et responsables pour la mise en place d’une coéducation ;
o utiliser des outils numériques pour obtenir des informations, partager des ressources,
promouvoir le travail d’équipes et permettre la diffusion de l’information ;
Cette expression d’objectifs à atteindre sous-tendait une certaine montée en compétences qui
correspondait ainsi à un deuxième type de visées.
7.2 Déclinaison des objectifs secondaires
La formation proposée devrait donc permettre de développer entre autres chez les stagiaires des
compétences définies dans le cadre du référentiel métier des enseignants39. Notamment sur la
bienveillance et la prise en compte la diversité des élèves, le développement de la (SEP) chez les
individus, la mise œuvre de la différenciation pédagogique, le développement du travail collaboratif
et de l’intégration des éléments de la culture numérique nécessaires à l'exercice de ce métier.
Toutes ces recherches, lectures, interrogations et mises en œuvre de formations ont certainement
aussi contribué au développement de compétences chez le formateur comme celles définies dans le
référentiel40 de compétences professionnelles du formateur des personnels enseignants et éducatifs.
38
Pour une facilité d’expression je regroupe sous le nom de stagiaire les enseignants et les personnels éducatifs.
39
Ressource numérique référentiel métier des enseignants
https://cache.media.education.gouv.fr/file/13/04/3/encart6379_fiche14_404043.pdf
40
Ressource numérique référentiel métier des formateurs Bulletin officiel n° 30 du 23 juillet 2015
Page 14On peut ainsi résumer les différentes compétences mises en œuvre dans le cadre des formations :
1. Penser - Concevoir - Élaborer
2. Mettre en œuvre - Animer
3. Accompagner l’individu et le collectif
4. Observer - Analyser - Évaluer 41
Chapitre 8. Méthodologie
8.1 Description des actions à mettre en place
Les dates de formations en présentiel ayant été définies avec les chefs d’établissement il restait à
programmer les actions énoncées ci-dessous :
o prise de contact avec le directeur de l’établissement pour définir les attentes par rapport à la
commande ;
o informer des équipes en amont de la formation de ce qui va être entrepris ;
o adapter un parcours magistère42 sur la prévention du décrochage scolaire en Nouvelle
Calédonie ;
o trouver des ressources numériques et bibliographiques pour étayer les recherches ;
o établir un calendrier prévisionnel43 des différentes actions, présenté sous forme d’un carnet de
bord. Cela permet une planification des actions que devront entreprendre les stagiaires et le
formateur dans le temps.
Les ressources en ligne ont été fort utiles pour la mise en œuvre et la programmation de ces
formations.
8.2 Les ressources utilisées
La plateforme Magistère et le parcours sur le décrochage proposé par la direction générale de
l’enseignement scolaire (DGESCO) ont servi de canevas pour la création du parcours spécifique à
la prévention du décrochage en Nouvelle Calédonie. De plus les outils collaboratifs Google ont été
largement utilisés dans le cadre de la préparation des différentes formations.
Ce travail s’est adressé aux équipes éducatives des collèges de Canala et de Bourail. La prise de
contact avec celles-ci s’est faite par courrier électronique avec à chaque fois une conversation avec
les chefs d’établissement et leur adjoint éventuel.
8.3 Modalités d’évaluation
S’il est complexe d’identifier des résultats probants, mon projet de prévention du décrochage
scolaire s’est inscrit dans une temporalité contingente. En effet à la suite de mon intervention au
41
Ressource numérique Carte mentale sur les compétences du formateur (ekladata.com)
42
Annexe11 Plan du parcours magistère
43
Annexe 12 Votre carnet de bord
Page 15Vous pouvez aussi lire
