PROJET PÉDAGOGIQUE ANNÉE SCOLAIRE 2021-2022 - CH Saintonge
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Institut de Formation en Soins Infirmiers
Institut de Formation Aide-Soignant
BP 326 - 17108 SAINTES CEDEX
05.46.95.15.40
www.ifsi-ifas-saintonge.fr
05 46 95 / @ch-saintonge.fr
PROJET
PÉDAGOGIQUE
ANNÉE SCOLAIRE
2021-2022
Version du 01/09/2021
Table des matières
1. PRÉSENTATION.......................................................................................................................................................... 4
1.1. De l’école d’infirmière à l’institut de formation en soins infirmiers .................................................................. 4
1.2. L’institut de formation aujourd’hui .................................................................................................................... 5
1.2.1. La directrice de l’institut ................................................................................................................................. 5
1.2.2. Le cadre supérieur de santé ............................................................................................................................ 5
1.2.3. Les cadres de santé et infirmièr(e)s formateurs ............................................................................................. 5
1.2.4. Les secrétaires ................................................................................................................................................. 6
1.2.5. Agent des services hospitaliers ....................................................................................................................... 6
1.2.6. Le personnel vacataire .................................................................................................................................... 6
1.3. L’institut de formation dans son environnement .............................................................................................. 8
1.4. Cadre législatif .................................................................................................................................................... 9
2. PROCESSUS PÉDAGOGIQUE .................................................................................................................................... 10
2.1. LES VALEURS FONDAMENTALES....................................................................................................................... 10
2.1.1. Respect .......................................................................................................................................................... 10
2.1.2. Disponibilité .................................................................................................................................................. 11
2.1.3. Responsabilité ............................................................................................................................................... 11
2.2. NOS CONCEPTIONS PÉDAGOGIQUES ............................................................................................................... 12
2.2.1. Le modèle pédagogique ................................................................................................................................ 12
2.2.2. Le cadre pédagogique ................................................................................................................................... 13
2.2.3. Les méthodes pédagogiques......................................................................................................................... 15
2.3. PROGRESSION PÉDAGOGIQUE ......................................................................................................................... 20
2.3.1. Progression pédagogique par année de formation ...................................................................................... 20
2.3.2. L’évaluation dans la formation ..................................................................................................................... 21
3. PROCESSUS DE PROFESSIONNALISATION ............................................................................................................... 23
3.1. LES COMPÉTENCES ........................................................................................................................................... 24
1. PROCESSUS DE PROFESSIONNALISATION ............................................................................................................... 24
3.2. L’INDIVIDUALISATION DES PARCOURS ............................................................................................................. 26
3.2.1. Les moyens pédagogiques ............................................................................................................................ 26
3.2.2. Réflexivité...................................................................................................................................................... 29
3.2.3. Le suivi pédagogique ..................................................................................................................................... 29
3.3. INTRODUCTION : LA SIMULATION APPLIQUÉE A LA FORMATION DES PROFESSIONNELS DE SANTE .............. 30
3.3.1. Définition....................................................................................................................................................... 30
3.3.2. Nos moyens ................................................................................................................................................... 31
3.3.3. Nos objectifs.................................................................................................................................................. 32
3.3.4. Nos intentions ............................................................................................................................................... 33
2 sur 47
3.3.5. Formation initiale .......................................................................................................................................... 35
3.3.6. Formation continue ...................................................................................................................................... 35
3.3.7. Evaluation du projet ...................................................................................................................................... 36
3.3.8. Intégration des serious games a la formation en soins infirmiers (= simulation numérique) ...................... 36
3.3.9. La réalité virtuelle ......................................................................................................................................... 37
3.3.10. CHARTE DE DÉONTOLOGIE ......................................................................................................................... 38
3.4. L’ALTERNANCE .................................................................................................................................................. 41
3.5. L’ACQUISITION D’UN CERTIFICAT VALIDANT LEURS CAPACITES A DISPENSER L’ÉDUCATION THÉRAPEUTIQUE
DU PATIENT. ................................................................................................................................................................ 42
3.6. LE PROJET PROFESSIONNEL .............................................................................................................................. 44
3 sur 471. PRÉSENTATION
1.1. De l’école d’infirmière à l’institut de formation en soins infirmiers
Depuis sa création en 1965, l'Ecole d'Infirmières du Centre Hospitalier de Saintes a connu 4 réformes des
études d'infirmière. Ces dernières ont modifié les pratiques soignantes et imprimé les marques de
changement et d'évolution voulues par l'ensemble des professionnels de la santé que nous représentons.
Avec la réforme des études de 1972, la profession se dote d'outils nouveaux : plans de soins, dossiers de
soins et, grâce aux apports de connaissances en sciences humaines et psychiatrie, enrichit sa pratique.
La réforme de 1979 est celle de l'application de l'accord Européen sur l’instruction et la formation des
infirmières et de la libre circulation des infirmiers, dans les Etats membres de la C.E.E.
1992 : Mise en place du Diplôme Unique c'est-à-dire Diplôme Psychiatrique et Diplôme d'Etat confondus
avec maintien de l'accord Européen et durée de formation prolongée à 3 ans.
Par décision ministérielle, l'école est devenue un Institut de Formation en Soins Infirmiers, c'est-à-dire un
lieu de haute performance auquel sont attribuées des missions nouvelles :
Formation initiale des infirmiers et des aides-soignants
Formation préparatoire à l'entrée dans les I.F.S.I. et IFAS
Formation continue
Documentation et recherche en soins infirmiers
2009 : réforme des études d’infirmière et entrée dans le processus LMD en lien avec les accords de Bologne.
Depuis son ouverture, l’IFSI de Saintes est passé progressivement de 18 étudiants, à 30 en 1992, à 50 en
2000, 60 en 2003 et 65 en 2008.
A la rentrée 2019, la 1ère promotion ayant bénéficié de la procédure d’admission via la plateforme
Parcoursup’ entre au sein des IFSI. Cette modification des épreuves de sélection marque un tournant dans
le processus d’universitarisation voulu par le législateur et la profession.
A la rentrée 2021, au regard des annonces du Ségur de la santé, l’institut va à nouveau de manière
progressive augmenter sa capacité d’accueil des étudiants, avec pour objectif l’intégration d’une promotion
de 78 étudiants infirmiers en 2023.
4 sur 471.2. L’institut de formation aujourd’hui
1.2.1. La directrice de l’institut
Elle est responsable de :
La conception du projet pédagogique,
L’organisation de la formation initiale et continue dispensée dans l’Institut,
L'organisation de l'enseignement théorique et pratique,
L’animation et l’encadrement de l’équipe de formateurs,
Le fonctionnement général de l'Institut et la participation à la gestion administrative et financière
de l’institut,
La recherche en soins et en pédagogie conduite par l'équipe enseignante de l'Institut.
1.2.2. Le cadre supérieur de santé
Elle est responsable de :
L’élaboration, la mise en œuvre et l’évaluation du projet pédagogique.
La représentation du directeur de l’institut à sa demande dans le domaine de la formation et des
relations institutionnelles.
Elle est chargée de la formation continue et de l’organisation des stages.
1.2.3. Les cadres de santé et infirmièr(e)s formateurs
Ils contribuent, sous l'autorité de la directrice :
A la construction et l'organisation des enseignements théoriques et cliniques,
La mise en œuvre du référentiel dans une logique d'articulation des compétences
A la construction des évaluations théoriques et à l'évaluation continue des élèves et étudiants,
Au suivi pédagogique, et individualisé des étudiants
A la formalisation du contenu pédagogique des instances (CAC1, ICOGI2 et les différentes sections)
Aux formations continues.
1 Commission d’attribution des crédits
2 Instance compétente pour les orientations générales de l’institut
5 sur 471.2.4. Les secrétaires
2 secrétaires à temps plein chargées des dossiers administratifs, scolaires et financiers.
1 secrétaire à temps plein chargée de la gestion du centre de documentation et de la formation
continue.
1.2.5. Agent des services hospitaliers
Un agent chargé de l'intendance et de l'entretien des locaux, assisté d'un agent d’une société extérieure
de nettoyage.
1.2.6. Le personnel vacataire
L'enseignement théorique dispensé aux élèves et étudiants est assuré par :
Des infirmiers, des cadres de santé chargés de fonctions d'encadrement dans les services de soins,
Des médecins,
Toute personne qualifiée dans la discipline traitée.
Des enseignements universitaires en format vidéo (plateforme numérique), la réforme de la
formation nous faisant entrer dans le processus LMD
6 sur 47Elisabeth DA CUNHA, directrice des soins
Christèle DELHOMMEAU
Vanessa DROUARD
7 sur 471.3. L’institut de formation dans son environnement
Considérant l’appartenance à la grande région Nouvelle-Aquitaine, chaque année, 1300 candidats sont
admis dans les 15 Instituts de la région Aquitaine, 500 étudiants dans les 6 instituts de la région Limousin,
et 700 étudiants dans les 7 instituts de la région Poitou-Charentes soit 2500 étudiants en soins infirmiers
accueillis dans les 28 instituts de la région ALPC.
Dans le département de la Charente-Maritime, 3 IFSI assurent la formation infirmier(e) : La Rochelle (122
places) et Rochefort (54 places) sur le territoire de santé nord et est, et Saintes (68 places) sur le second
territoire de santé du département.
Chaque année environ 600 étudiants réussissent aux épreuves du Diplôme d’Etat
(DE), soit 80% des admis à l’entrée.
Pour l’IFSI de Saintes, chaque année le taux de réussite dépasse les 90%.
L’IFSI-IFAS de Saintes est rattaché au Centre Hospitalier de Saintonge qui est le pôle de recours d’un vaste
territoire de plus de 300 000 habitants regroupant la Saintonge intérieure, la Saintonge Littorale et la Haute
Saintonge.
Les CH de Saintes et de Saint Jean d’Angély ont développé un partenariat depuis 1996 qui s’est ensuite, à
partir de 1999, étendu aux CH de Jonzac, de Boscamnant et de Royan. Le 27 novembre 2014, les cinq centres
hospitaliers du territoire de Saintonge et l'Etablissement public départemental des Deux Monts, comme
membres associés, ont officialisé la naissance d'une communauté hospitalière de territoire, nommée
aujourd’hui GHT3, eu égard à la loi de modernisation de notre système de santé du 26 janvier 2016.
Ces coopérations multiples portent sur les activités médicales et chirurgicales ainsi que sur les activités
transversales (soins palliatifs, hygiène hospitalière, infectiologie etc…) et contribuent à attirer et fixer sur le
territoire des personnels infirmiers et aides-soignants qui y trouvent des débouchés de carrière en sortie de
formation.
Pour faire face à une population vieillissante (la Région Poitou-Charentes se trouve au 4ème rang des régions
pour l’indice de vieillesse le plus élevé) et à une évolution de l’offre de service (chirurgie ambulatoire,
nouvelles structures…), cet ensemble hospitalier est appelé a développer des filières de soins et à amplifier
ses activités notamment en hospitalisation à domicile, en gériatrie et soins de suite, créatrices d’emplois
soignants.
3 Groupement Hospitalier de territoire
8 sur 471.4. Cadre législatif
Est considérée comme exerçant la profession d'infirmier(e) toute personne qui, en fonction des diplômes
qui l'y habilitent, donne habituellement des soins infirmiers sur prescription ou conseil médical ou bien en
application du rôle propre qui lui est dévolu.
En outre, « l'infirmier(e) participe à différentes actions en matière de prévention, d'éducation de la santé
et de formation ou d'encadrement » (Loi du 31 mai 1978). Article L4311-1 modifié par la loi n°2012-1404 du
17/12/12 art.52 du code de la santé publique.
La profession infirmière s’est dotée depuis le 25 novembre 2016 d‘un code de déontologie paru au journal
officiel sous le décret n°2016-1605.
Véritable plus-value pour la profession infirmière, ce code fixe les règles professionnelles, et garanti
l’autorégulation de la profession par nos pairs. Il participe à la construction de l’identité professionnelle et
représente un élément fédérateur pour la profession infirmière.
Au-delà des règles professionnelles dont l'enseignement est intégré au contenu pédagogique des instituts,
le code de déontologie intègre les évolutions liées au système de santé et aux évolutions sociétales. Ainsi,
il renforce les principes éthiques et contribue à la qualité des soins prodigués aux usagers.
Cet enseignement est d'emblée programmé dès le début de la formation dans le cadre des unités
d’enseignement « législation, éthique et déontologie » au semestre 1 puis est repris au semestre 4. Il est de
ce fait la clé de voûte des enseignements tout au long des 3 années de formation au travers d'études de
situations de soins, d'analyse de situations professionnelles, d'élaboration de projets de soins et de
démarche clinique et au sein de l'initiation à la recherche.
L’IFSI a pour mission d’assurer la formation des étudiants en vue de l’obtention du Diplôme d’Etat d’Infirmier
et d’un grade licence. La formation est dispensée conformément à la législation en vigueur.
Cette formation professionnelle par alternance de périodes théoriques et de périodes de stage a pour but
d’assurer une formation de qualité mettant en adéquation : « formation-compétences-emploi » dans le
secteur hospitalier, extra hospitalier ou libéral.
L’objectif des études en soins infirmiers est de faire émerger un profil professionnel polyvalent, apte à
construire à travers différents savoirs acquis en formation et, sur les terrains de stage, des compétences
professionnelles :
Adaptation, et gestion de l’environnement et des personnes
Responsabilité par le développement de l’autonomie
Le projet s'appuie sur des valeurs, des conceptions et des principes pédagogiques. Il résulte d’un travail
collectif.
9 sur 472. PROCESSUS PÉDAGOGIQUE
2.1. LES VALEURS FONDAMENTALES
La philosophie des soins infirmiers est fondée sur des valeurs essentiellement humanistes, une approche
globale de l’Homme et de la santé. La philosophie des soins infirmiers est le cadre de référence et le socle
de la conception des soins infirmiers. Une philosophie prend son sens quand elle se manifeste par des
comportements appropriés.
Nous avons choisi d’adhérer aux valeurs du Centre Hospitalier de SAINTONGE, qui sont respect, disponibilité,
et responsabilité.
Voilà comment nous avons choisi de décliner et de faire vivre ces valeurs au sein des instituts.
2.1.1. Respect
Le respect est une valeur qui permet à l’homme de pouvoir reconnaître, accepter, apprécier et mettre en
valeur les qualités d’autrui et de ses droits. Pour ainsi dire, le respect est la reconnaissance de la valeur
propre et des droits des individus et de la société.
Le respect permet à la société de vivre en paix, au sein d’une convivialité saine fondée sur des normes et des
institutions. Le respect implique la reconnaissance par rapport à soi et aux autres des droits et des
obligations, d’où la fameuse expression « Ne fais pas à autrui ce que tu n’aimerais pas que l’on te fasse ».
Le respect à l’IFSI :
Au sein de l’IFSI, le respect concerne chaque individu.
C’est une valeur qui se construit collectivement, elle est portée par chacun.
Respect de l’autre : politesse - courtoisie, écoute, équité, langage, avoir de la considération.
Respect des règles institutionnelles : locaux, matériel, environnement, horaires, tenue.
Respect de l’individu et du travail effectué par chacun.
10 sur 472.1.2. Disponibilité
La disponibilité, valeur socle du projet de soin du CH de Saintonge est à la source de la confiance.
Il s'agit de maintenir une posture de cohérence et de constance qui donne du sens aux étudiants ainsi qu'à
l'équipe pédagogique.
Disponibilité peut aisément rimer avec authenticité, ce n'est pas répondre immédiatement à une demande,
c'est aussi avoir la présence d'esprit de dire « pas maintenant, plus tard », en maintenant une posture
assertive.
En défendant la valeur de disponibilité, se cache les notions d'authenticité, d'engagement, et de réciprocité.
Nous concevons la relation pédagogique comme une relation singulière au sein de laquelle
l’accompagnateur est à l’écoute de l’autre.
« Celui qui accompagne est une personne ressource auprès de l’auteur-acteur défini comme « personne-
projet » (Paul, 2004, p.14)
Une rencontre « dans un côte à côte » autour de « quelque chose de commun, la vérité, le monde » (Paul,
2004, p.15)
La disponibilité, comme au lit du patient, c’est être en capacité de, être capable de….elle se situe à la source
de la confiance.
C’est aussi la qualité d’une personne qui est disponible et qui peut prêter son attention à autrui, sans
jugement de valeur, disponibilité d’esprit, de cœur et de penser, même si les centres d’intérêts divergent.
La disponibilité doit être physique et psychique mais organisée et contenue.
2.1.3. Responsabilité
Etre responsable, c’est être garant de la qualité des soins et des concepts enseignés, prodigués. C’est savoir
se positionner en temps voulu et à bon escient, et savoir rendre des comptes face à ses choix. La
responsabilité impose un cadre et une posture.
CORESPONSABILITE : celle du formateur / instituts "ce vers quoi on s'engage"
11 sur 47Enseignement de qualité
Moyens adaptés, réfléchis, choisis, travaillés
Ressource :
o Formateurs diplômés : DE, CDS, DU, master 2
o Professionnels qualifiés : universitaires, médecins, paramédicaux, psychologues, partenariat,
administratif (DS), professionnels experts (anglais, activités physiques...)
Accompagnement
Formation continue autour du projet de service annuel :
o Évaluations
o Le raisonnement clinique
o Situation intégrative
o Compétences
Cadre de l'accompagnement :
o Respect
o Réflexion partagée
o Disponibilité encadrée
o Contrat pédagogique
o Écoute active
o Visant l'autonomie de l'étudiant
Projet évolutif de l'étudiant / l'élève
2.2. NOS CONCEPTIONS PÉDAGOGIQUES
2.2.1. Le modèle pédagogique
Notre modèle pédagogique repose sur une approche humaniste centrée sur l’étudiant et sur la pédagogie
socioconstructiviste.
Toute connaissance est une connaissance que l’individu se construit. Le savoir s’élabore à partir de nos
intérêts personnels, de nos projets, de nos cultures.
12 sur 47Dans les apprentissages, les formateurs prennent en compte les vécus, les acquis, les ressources, les
motivations de chaque étudiant afin que ce dernier soit acteur et sujet de sa formation :
Acteur : c’est celui qui se montre autonome dans ses actes, rationnel dans ses choix, capable d’agir
en fonction du contexte sur son environnement.
Sujet : c’est celui qui se connaît et se contrôle dans les situations qu’il rencontre.
Le positionnement du formateur amène l’étudiant à une mise à distance et à une réflexion sur ses
pratiques.
2.2.2. Le cadre pédagogique
Nous pourrions considérer que la personne (étudiant) que nous souhaitons former, devra au bout de son
cursus développer un profil (c'est-à-dire un côté) que nous désignerons identité professionnelle. Ce profil ne
remettra pas en question son identité personnelle (autre profil). Les deux ne s’opposent pas (tel Janus) mais
se complètent et se renforcent pour assumer les valeurs qui s’inscrivent dans l’institution (respect,
disponibilité, responsabilité).
C’est parce que l’étudiant assumera ses trois valeurs qu’il pourra d’autant plus s’épanouir dans un
développement personnel et une reconnaissance partagée.
De la socialisation primaire qui a construit son parcours et qui a fait de lui un candidat admis à l’institut, nous
souhaitons accompagner cet étudiant afin qu’il devienne un professionnel qui par définition sera compétent.
Cette compétence recherchée sera celle acquise par des savoirs et une expérience de l’apprentissage et
éventuellement pour certains étudiants au regard de leur propre expérience professionnelle. Cet
apprentissage permettra à l’étudiant de devenir un professionnel débutant polyvalent. C'est-à-dire qu’il
pourra en fonction du secteur d’activité et des évolutions exercer avec des compétences diverses minimales
requises afin de débuter son métier d’infirmier.
Nous retrouvons cette polyvalence dans les écrits de M.A Coudray :
« Les infirmiers doivent aussi savoir à quel endroit, à quel moment, et dans quel mesure leurs activités
sont à adapter aux circonstances, qui, dans ces métiers, peuvent changer très vite. La compétence de
décision et donc l’autonomie professionnelle doivent être travaillées régulièrement dans le courant de la
formation par différents moyens, notamment celui qui consiste à placer les étudiants devant de
nombreuses situations différentes, dans des contextes eux-mêmes distincts, qui leur demandent d’exercer
leur jugement professionnel »4.
4
Coudray Marie-Ange « Le défi des compétences » (2009) Editions Elsevier-Masson, p 9.
13 sur 47Ainsi, les deux profils (identité personnelle et identité professionnelle) l’un confirmé par l’intérêt du respect
de l’altérité l’autre confirmé par les savoirs et l’apprentissage des expériences et des postures, amèneront
l’étudiant vers plus d’autonomie tel que le propose M-A Coudray.
Nous proposons que l’étudiant apprenne les possibilités d’exercice que comporte ce métier et qu’il en
mesure les limites. Par débutant, nous entendons aussi « Savoir ce que je peux et dois faire tout en sachant
comment je le fais » tant en termes de respect (déontologie, législation, éthique, psychologique) que de
jugement et responsabilité face à la clinique (Raisonnement clinique et actes thérapeutiques).
Notre diplôme offre un champ de compétence pour l’infirmier débutant dans les domaines techniques divers
et variés. L’étudiant grâce à l’alternance pourra devenir un professionnel développant des compétences
alliant un raisonnement clinique pertinent et un geste technique efficace sans oublier l’analyse relationnelle
de la situation vécue.
« Il faut savoir utiliser les éléments de la relation, notamment les émotions, souvent bouleversantes, que
procure la proximité avec une personne fragile ou vulnérable pour aider cette personne à se
construire…sans déconstruction de soi-même. » 5
La formation infirmière s’appuie sur les aptitudes suivantes dans l’objectif de les renforcer :
Développer le questionnement,
Mobiliser les ressources personnelles,
Apprendre la négociation,
Développer : Connaissance de soi, connaissance des autres, réceptivité, perception,
Développer la créativité,
Favoriser l'affirmation de soi,
Gérer ses limites, apprendre à faire des choix,
Adopter un positionnement professionnel.
Qualités et capacités requises pour les étudiants définies par l’équipe :
Curiosité, ouverture d’esprit,
Rigueur,
Créativité,
Implication, investissement,
Remise en question, autocritique.
Esprit d’équipe, solidarité, écoute.
La relation pédagogique s’établit à partir des éléments suivants :
Equité
Confiance
Autonomie
5
Ibidem p.6
14 sur 47 Ecoute
Disponibilité
Objectivité
Honnêteté, humilité,
Sens des responsabilités.
2.2.3. Les méthodes pédagogiques
Mise en place d’une pédagogie inductive et déductive :
Où formation théorique et pratique sont menées conjointement, associées à une réflexion continue,
personnelle et situationnelle.
Où les situations d’apprentissage permettent aux étudiants de travailler en groupe et donc de
coopérer et collaborer entre eux.
Qui place l’étudiant face à une situation ou un problème à résoudre de façon fictive.
Qui met l’étudiant en situation d’apprentissage par l’observation des autres professionnels.
Qui développe la pratique réflexive : apprendre en conceptualisant et en mettant les nouvelles
connaissances en relation avec la pratique réalisée.
Qui met l’étudiant en situation réelle afin d’apprendre dans l’action et de pouvoir transférer ses
acquisitions.
Qui met en œuvre une pédagogie de l’alternance par une collaboration étroite des cadres de santé
formateurs, cadres de santé, maîtres de stage et tuteurs.
Adaptations pédagogiques dans le cadre d’une gestion de crise sanitaire :
Au regard de la crise sanitaire et des différents plans de confinement annoncés par l’état, l’équipe
pédagogique s’est mobilisée pour assurer la continuité pédagogique auprès des étudiants en soins infirmiers
dans le respect des points suivants :
L'application des gestes barrières
Le maintien de la distanciation physique
L'organisation des locaux
La formation et l’adaptation de la pédagogie
L'information et la formation des étudiants
Les enseignements prévus en présentiel ont été retravaillés dans le respect des objectifs
pédagogiques.
L’utilisation de l’ENT E-notitia a été optimisée pour garantir à tous les étudiants un accès facilité aux
supports de cours et aux TD.
Le lien accédant à la bibliothèque de l’UNESS a été mis à disposition des étudiants.
15 sur 47 Le lien accédant à des activités sportives a été mis à disposition des étudiants.
16 sur 47 Les évaluations prévues ont été organisées en présentiel sur table et/ou en distanciel avec
l’accompagnement des formateurs responsables de l’UE.
L’anonymat a été respecté pour chaque évaluation.
Les évaluations nécessitant des travaux de groupe ont été repensés pour s’adapter aux règles du
confinement.
L’organisation des locaux (circulation) et l’application stricte des gestes barrières ont été formalisés
dans le cadre des enseignements et des suivis pédagogiques.
Des fiches TD ont été créées pour venir en appui des enseignements de cours magistraux.
Le e-learning a été privilégié en s’appuyant sur les serious game existant à notre disposition (CPIAS
sur l’hygiène hospitalière ainsi que les serious game de simforhealth ont été mis à disposition des
étudiants)
Le suivi pédagogique et l’accompagnement des étudiants ont été maintenus par visioconférence et
par téléphone notamment pour les guidances individuelles de mémoire.
Une communication entre les délégués et les référents d’année s’est instaurée de manière officielle
et les étudiants ont été informés à chaque nouvelle directive de nos tutelles.
Ces adaptations pédagogiques ont permis à l’équipe de faire vivre les valeurs institutionnelles initiées
par le projet pédagogique et loin de les mettre de côté dans le cadre d’un retour à la normale, des
points forts ont été dégagés notamment le maintien du lien pédagogique qui même en distanciel a
perduré, et l’optimisation de l’espace numérique de travail.
Les analyses de situations professionnelles (arrêté du 26 septembre 2014)
Dans le cadre de cette activité d'analyse de situations professionnelles, le formateur va développer une
attitude spécifique afin de faciliter l'expression et le questionnement des étudiants.
Cette attitude repose sur :
La disponibilité ;
Le respect de l'étudiant ;
Le respect de la confidentialité des informations apportées ;
Une attitude d'ouverture ;
Une attitude dénuée de jugement ;
Une attitude basée sur l'empathie : écoute et compréhension de l'étudiant ;
Le souci de comprendre l'étudiant.
Il s'agit aussi pour le formateur et/ou le professionnel (infirmier ou cadre de santé) de développer des
capacités pédagogiques qui permettent de :
17 sur 47 Comprendre (processus d’apprentissage de l’étudiant) ;
Discerner son fonctionnement ;
Valoriser ses ressources ;
Décoder ses difficultés ;
Faciliter son expression ;
Faciliter la mise à distance des situations vécues par l'étudiant ;
Le conduire à se questionner ; « rôle de miroir » reformulation, aide à la prise de conscience ;
L'aider à repérer, à analyser l'erreur, la difficulté rencontrée ;
Avoir un rôle de médiateur ;
Conduire le stagiaire à élaborer lui-même l'analyse de la situation qu'il a vécue ;
L'amener à partager ses expériences avec ses collègues ;
Conserver un regard positif ; croire en sa possibilité de progresser.
Il peut aussi apporter des pistes de compréhension variées, mais il laisse la place aux étudiants pour qu'ils
apportent leur regard, leur interprétation de la situation. Le questionnement du formateur conduit
l'apprenant à aller plus loin dans sa réflexion. Celui-ci construit ses outils de connaissances et se
construit lui-même pendant ses apprentissages. C'est à lui de réajuster et de rectifier ses erreurs, le
formateur n'ayant pas accès aux processus en jeu chez l'étudiant. Le formateur prend le recul nécessaire
pour laisser l'étudiant s'exprimer, pour l'écouter. Chacun rapporte une expérience professionnelle qu'il
partage avec ses collègues et qui va susciter échanges et débat dans le groupe. Le formateur va identifier
les difficultés mais aussi valoriser les réussites : montrer, expliquer, faire expliquer par un étudiant
comment il a résolu son problème, le conduire à une réflexion sur ses propres apprentissages.
Il appartient donc à chaque formateur de veiller à conserver cette posture malgré les difficultés évoquées
plus haut et même si la conduite de l’analyse comporte naturellement l’originalité de la singularité de chaque
animateur.
L’étudiant acteur de sa formation travaille à construire sa pratique ainsi que sa posture professionnelle.
L’analyse des situations doit lui permettre de réfléchir au sens de ses actes, en contrôlant son raisonnement
et en portant un regard critique, mais aussi à se positionner comme professionnel.
Le positionnement du formateur et du professionnel de terrain amène l’étudiant à prendre conscience de
sa pratique, pour l’analyser, la faire évoluer dans la construction de son identité professionnelle et de son
projet professionnel.
Nous avons fait le choix en équipe pédagogique de favoriser des analyses de situations professionnelles en
groupe restreint. Nous sommes partis du postulat que le groupe ainsi constitué dès le début de la formation
porte une histoire, que de cette histoire naît une constante et contribue à l'élaboration d'une culture
commune où confiance et respect de l'autre prédominent. Ces analyses de situations professionnelles sont
menées par le même formateur tout au long des 3 années, ce qui constitue ainsi une permanence qui sans
forcément être rassurante prédispose l'étudiant à livrer ses problématiques dans une confiance réciproque
où le groupe devient porteur.
18 sur 47Les situations de soins :
La maitrise des concepts et la pratique régulière de l’analyse de situations de soins permet des interactions
permanentes entre les différents savoirs que l’apprenant s’approprie et transforme en compétences
professionnelles.
Les situations intégratives :
Elles constituent le cœur de la formation. Les modalités pédagogiques sont orientées vers la construction
des connaissances par l’étudiant. Dans les unités intégratives, les situations d’enseignement reprennent les
éléments essentiels qui ont été appris : elles permettent à l’étudiant de mobiliser ses connaissances, en
s’appuyant sur la littérature scientifique et ainsi, faire face à des situations cliniques de plus en plus
complexes ou différentes pour enrichir sa pratique professionnelle.
Véritable « squelette » de la formation, ces situations intégratives sont travaillées en équipe pédagogique,
en collaboration avec des professionnels de terrain expert dans la discipline concernée.
Chaque semestre, de nouvelles situations sont présentées aux étudiants, qui élaborent en autonomie et en
groupe une ou plusieurs tâches en lien avec une ou plusieurs compétences.
Ces situations intègrent le principe de la mise en œuvre de la compétence en lien avec une situation clinique,
dans le but de transposer les savoirs acquis quel que soit la situation de soin rencontrée.
Nos moyens utilisés sont :
Les entretiens individuels :
Ils s’inscrivent dans un accompagnement pédagogique et dans une relation pédagogique individuelle. Ils
permettent une meilleure connaissance de chaque étudiant, de le situer dans son cursus et donc de
proposer un suivi pédagogique personnalisé, en favorisant une relation de confiance.
Il a pour but de faire le point sur :
Les modes d’apprentissage de l’étudiant, ses ressources, ses moyens
Les résultats obtenus
Les difficultés rencontrées dans le cadre de la formation
L’élaboration du projet professionnel.
Les enseignants référents déterminent les groupes de suivi en tenant compte de l’équilibre des groupes et
des contraintes institutionnelles.
19 sur 47Les réunions de régulation :
Elles permettent :
De réguler le fonctionnement du groupe
De favoriser l’expression des étudiants
De donner les moyens au groupe de questionner l’institut de formation
2.3. PROGRESSION PÉDAGOGIQUE
2.3.1. Progression pédagogique par année de formation
L’organisation pédagogique sur les 3 années permet la progression dans les acquisitions, les apprentissages et la
posture professionnelle.
La formation est structurée autour de l’étude de situations donnant aux étudiants l’occasion de travailler trois paliers
d’apprentissage :
Comprendre
Agir
Transférer
Objectifs de la 1ère année
A l’issue de la 1ère année, l’étudiant doit être capable d’accompagner une personne dans la réalisation de
ses soins quotidiens et de s’inscrire dans un processus de réflexion professionnelle. La première année serait
davantage articulée autour des compétences « cœur de métier ». L’ensemble des compétences est mobilisé
sur les trois années de formation.
L’étudiant construit son identité professionnelle autour des techniques infirmières, il établit des liens entre
les pathologies et les traitements.
Les objectifs pédagogiques centrés sur cette 1ère année favorisent :
L’analyse des situations en stage
L’acquisition des connaissances fondamentales et techniques infirmières
La découverte des interactions professionnelles et les valeurs sous-jacentes. L’acquisition des
méthodes de travail orientant et structurant la réflexion et permettant le questionnement
indispensable à son implication dans le parcours de formation.
20 sur 47Objectifs de la 2ème année
Lors de la 2ème année l’étudiant consolide les apprentissages de la 1ère année, s’initie à des situations de soins
de plus en plus complexes qu’il construit par le biais de l’analyse des situations, l’acquisition des
compétences en lien avec les UE enseignées à l’IFSI et acquises également sur les lieux de stage.
Les objectifs pédagogiques centrés sur cette 2ème année favorisent :
Le développement d’une posture réflexive transposable à différents contextes de soins L’intégration
des savoirs théoriques, des savoirs faire, des savoirs être
La construction de sa future identité professionnelle
L’analyse, l’argumentation et la synthèse des situations de soins rencontrées et observées de plus en
plus complexes
L’appropriation des démarches et des outils essentiels aux pratiques professionnelles
Objectifs de la 3ème année
La 3ème année est la rampe de lancement vers l’engagement professionnel. A ce stade, l’étudiant doit avoir
acquis des éléments de compétence suffisants pour identifier les situations de soins rencontrées et les
appréhender dans un profil de futur soignant.
Les objectifs pédagogiques centrés sur cette 3ème année favorisent :
L’engagement professionnel
Le positionnement dans un projet
L’intégration dans le système de santé
2.3.2. L’évaluation dans la formation
Notre politique d’évaluation s’appuie sur 2 principes :
L’évaluation est un moyen au service de la formation des étudiants
L’évaluation est centrée sur les compétences professionnelles.
L’évaluation participe au parcours de formation de l’étudiant. Elle permet :
Le repérage des réussites et des erreurs, et des axes à améliorer
Le renforcement de la valorisation des réussites
Le réajustement.
21 sur 47Les objectifs d’apprentissage, les savoirs et les capacités attendues doivent être connues de l’étudiant.
L’évaluation normative :
L’évaluation vise à vérifier et a pour objectif de contrôler les connaissances et les compétences
professionnelles acquises par l’étudiant. Elle aide à la formation par sa fonction de réajustement. Elle répond
aussi à la réglementation et permet l’attribution des ECTS.
22 sur 473. PROCESSUS DE PROFESSIONNALISATION
23 sur 473.1. LES COMPÉTENCES
L’équipe pédagogique a choisi plusieurs définitions du concept de compétences qui ont en commun
de privilégier la notion de processus.
Pour Guy LE BOTERF, la construction d’une compétence nécessite une progression, un parcours
constitué d’étapes à partir d’une situation simple, pour aller dans la complexité des connaissances et
des savoirs.
« La compétence c’est le résultat de parcours professionnels et personnels les plus enrichissants
possibles, à travers des organisations qualifiantes les plus variées et l’exercice des responsabilités les
plus diverses».6
Il s’agit de former des professionnels poly- compétents capables d’agir dans des contextes différents
en combinant des ressources internes, externes et polyvalentes.
La polyvalence renvoie à la propriété, pour une chose, d’avoir plusieurs usages. Appliquée à des
individus, et plus spécifiquement des ressources humaines, une personne polyvalente est : « Capable
d’exécuter différentes tâches, d’occuper plusieurs fonctions » (définition du Petit Robert).
Pour Guy LE BOTERF, la compétence se manifeste par un savoir agir réussi, efficace, efficient et
récurrent, ainsi, le sentiment d’efficacité personnelle renforce la confiance en soi ;
Selon Bandura ce sentiment d’efficacité se mesure par le degré de difficultés, des tâches qu’un individu
se sent capable de réaliser, sa force, par le degré que l’individu estime dans sa confiance en ses
compétences, par sa généralité, mesurée par le nombre de situations, dans lesquelles l’individu s’est
senti compétent.
Le formateur lors de l’analyse de situation professionnelle aide l’étudiant à identifier ses schèmes
opératoires et mobiliser ses ressources internes.
Il permet également à l’étudiant de développer ses capacités réflexives, d’auto-évaluation, de
confiance en soi.
Selon la norme Afnor : « la compétence professionnelle est la mise en œuvre de capacités en situation
professionnelle qui permettent d’exercer convenablement une fonction ou une activité ». Elle implique
une prise d’initiative et de responsabilité de l’individu.
6
DUBAR C., Les catégorisations des métiers de l’intervention sociale, in MIRE INFO, n° 40, décembre
1997.
24 sur 47Pour la DGOS, la compétence se définit comme un ensemble de savoir-faire, de comportements, et de
connaissances, mobilisés dans une action, adaptés aux exigences d’une situation et transférables à une
autre situation.
Pour Guy LE BOTERF7 : « être compétent, c’est agir avec autonomie », c’est-à-dire être capable
d’autoréguler ses actions, de savoir non seulement compter sur ses propres ressources mais
rechercher des ressources complémentaires, d’être en mesure de transférer, c’est-à-dire de réinvestir
ses compétences dans un autre domaine.
L’évolution de la complexité des situations professionnelles qu’auront à gérer les professionnels de
santé et les évolutions de l’organisation du travail nous conduisent à envisager le concept de
compétence dans sa dimension individuelle et collective.
La formation en soins infirmiers contribue au développement des compétences suivantes dans la
construction de l’identité professionnelle :
Acquérir des connaissances et des savoirs (ressources),
Apprendre à combiner de manière efficace ces ressources et les utiliser à bon escient,
Développer la capacité de transférabilité,
Savoir s’autoévaluer apprendre à se distancier,
Esprit d’initiative.
Les qualités et capacités requises pour les étudiants définies par l’équipe sont :
Curiosité, ouverture d’esprit,
Rigueur,
Créativité,
Implication, investissement,
Remise en question, autocritique,
Esprit d’équipe, solidarité, écoute.
7
2000, construire des compétences individuelles et collectives, Paris, éditions d’organisation, Page 61 Guy LE BOTERF
25 sur 473.2. L’INDIVIDUALISATION DES PARCOURS
Le parcours de formation tient compte de la progression de chaque étudiant dans sa manière
d’acquérir les compétences. Ce parcours développe ainsi l’autonomie et la responsabilité de
l’étudiant qui construit son cheminement vers la professionnalisation.
Le portfolio de l’étudiant est un outil d’apprentissage et d’auto-évaluation qui sert à mesurer la
progression de l’étudiant en stage. Il est centré sur l’acquisition de compétences, des activités et des
gestes infirmiers. C’est un document de référence pour le suivi de l’étudiant par les différents acteurs
de la formation.
Il est l'outil de l'étudiant où tous les évènements marquants en termes d'apprentissage et
d'acquisition de compétence sont scrupuleusement notés par l'étudiant lui-même.
Les analyses de situations professionnelles y sont retranscrites suite au travail d'analyse et de
reconstruction effectué en groupe à l'IFSI pendant les stages.
Chaque semestre le formateur de l’IFSI responsable du suivi pédagogique de l’étudiant fait le bilan
des acquisitions. Il conseille l’étudiant et le guide pour la suite de son parcours. Il peut être amené à
modifier le parcours de stage, au vu des éléments de compétences validés dans le portfolio par le
tuteur et des observations.
3.2.1. Les moyens pédagogiques
Ces moyens doivent permettre d’atteindre les objectifs du projet.
L'alternance est un levier fondateur des moyens pédagogiques, mettant en lien la théorie et la
pratique dans le but de donner du sens et une cohérence à la formation et à l'acquisition des
compétences professionnelles.
La formation théorique:
Les enseignements sont réalisés sous forme de :
Cours magistraux : cours au contenu plutôt théorique, donnés par un enseignant ou
intervenant extérieur ou à distance par un enseignant universitaire. La présence de l’étudiant
à certains cours peut être obligatoire en fonction du projet pédagogique.
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