Imagerie mentale et apprentissage en golf

M. LE HER - CREPS des Antilles et de la Guyane, Pointe-à-Pitre, Guadeloupe.

          Imagerie mentale et apprentissage en golf

INTRODUCTION

De nombreux travaux scientifiques, en particulier ceux de la psychologie cognitive et
plus particulièrement encore ceux qui portent sur l'imagerie mental (Chevalier N., 1987;
Chevalier N., Denis M. et Boucher D., 1987; Denis M., 1985; Denis M., Chevalier N.,
Eloi S., 1989; Hall C.R., 1985), remettent en valeur le rôle de l'image dans l'acquisition
d'une habileté motrice ou dans la performance motrice. Ces recherches viennent en fait
confirmer une réalité et des pratiques déjà existantes au plus haut niveau sportif (en
golf, voir Le Her M., 1991). Ce regain d'intérêt des scientifiques pour l'image n'est pas
sans relation avec le retour à la mode de la démonstration, de l'explication verbale voire
de la manipulation corporelle, autant de concepts et de pratiques jetés aux oubliettes
pédagogiques depuis les années 1970. On sait à présent que les conditions d'un
modelage multiple augmentent l'exactitude des représentations cognitives et des
réalisations motrices qui en découlent (Caroll W.R. et Bandura A., 1990). Ce que nous
permettent de comprendre les sciences cognitives c'est qu'il existe une grande diversité
des modes d'apprentissage et que ceux-ci dépendent de l'élève, de ses capacités et de
ses motivations, mais aussi des situations d'apprentissages et des types d'activité
corporelle mise en jeu. Ainsi, l'apprentissage du golf ne demande pas l'actualisation
des mêmes ressources mentales (perception, visualisation etc...) que l'apprentissage
du tennis.
Cette dernière activité est essentiellement une activité de prise d'informations et de
réactions rapides à des stimuli aléatoires alors que le geste de golf s'apparente
davantage à une morphocinèse, c'est-à-dire une forme corporelle réglée par un modèle
interne. C'est d'ailleurs cette caractéristique, qui se retrouve dans d'autres activités
comme la danse, le parachutisme, voire la gymnastique et certaines disciplines
athlétiques, qui explique l'intérêt que peut représenter la pratique mentale et plus
particulièrement l'imagerie mentale dans l'apprentissage et dans la performance
golfique. Les propositions d'entraînement mental qui suivent s'inspirèrent du modèle
d'apprentissage de Dreyfus H.L. et Dreyfus S.E. (1987) et tirent leur fil directeur de
l'article de Pinard S. et Renaud J. (1990) sur le rôle des images mentales dans
l'apprentissage de la danse. Dans un premier temps nous envisagerons le rôle de
l'imagerie mentale dans l'apprentissage moteur. Dans un second temps nous
analyserons l'activité golf et son contrôle dans le cadre du modèle de contrôle cognitif
des activités morphocinétiques présenté par Cadopi M. (1990) et nous présenterons
quelques propositions d'utilisation de l'imagerie mentale dans l'apprentissage du golf.

Image et représentation

Le problème du rôle des images mentales dans l'apprentissage moteur ou dans la
performance motrice renvoie à celui de la part que prennent les activités cognitives, et
plus particulièrement les représentations, dans la gestion et le contrôle de la motricité.
En psychologie, le terme de représentation est utilisé pour désigner à la fois un
processus psychologique et le produit de ce processus (Denis M., 1989). Le processus
représentatif est un acte de pensée d'un individu relativement à un objet (individu,
événement, objet). Ainsi, la représentation de cet objet peut en tenir lieu, le remplacer.
Si on se réfère à Denis M. (1989), ce produit représentatif peut être matériel (dessin,
sculpture etc...) et existe réellement dans le monde. Il peut être aussi cognitif, l'activité
mentale aboutissant à un « événement psychologique singulier, une réalité cognitive
transitoire non directement observable par autrui » (Denis M., 1989, p. 17). Cet
événement se caractérise par sa disponibilité et son actualisation qui en ont à un
moment donné le «présent cognitif» de l'individu. L'image mentale est donc une forme
particulière de représentation de la réalité, construite à partir des perceptions, des
informations mémorisées (Chevalier N., 1988). L’intérêt de l'image par rapport aux
autres substituts symboliques, en particulier le langage, réside dans la parenté de
«surface» qu'elle présente avec le percept. On décrit un paysage réel de la même
manière que l'on décrit son image (en haut..., en bas... etc...). En second lieu, il faut
rappeler que l'image se construit sur la base de percepts, même si l'on sait que l'activité
représentative (tout comme l'activité perceptive d'ailleurs) n'est pas un décalque de la
réalité et qu'il s'y opère des sélections, des omissions, des accentuations. L'image
présente ainsi un fort degré d'homologie structurale avec la réalité qu'elle représente.
(Denis M., 1989). Elle permet ainsi au sujet de se représenter l'espace, les objets de cet
espace (formes, couleurs etc...), les distances qui les séparent et leurs déplacements
ainsi que l'objet particulier qu'est le corps et ses propres mouvements dans l'espace.

Imagerie mentale et apprentissage moteur

Le cadre restreint de cet article ne nous permet pas de développer longuement ce
problème (voir Chevalier N., 1988; Denis M., Chevalier N, et Eloi S., 1989). Nous ne
retiendrons que les conclusions de Feltz D.L. et Landers D.M. (1983) portant sur une
soixantaine de recherches nord-américaines examinant les effets de l'entraînement
mental sur l'apprentissage moteur aussi bien chez le débutant que chez l'expert.
L'entraînement mental est ici entendu dans le sens d'une amélioration systématique de
l'utilisation des ressources cognitives et affectives et de leur organisation sous forme de
stratégie.
         - Dans la grande majorité des expériences, le paradigme expérimental classique
reposant sur la comparaison de trois ou quatre groupes soumis à des procédures
expérimentales différentes (en général : répétition motrice, répétition mentale seule,
répétition motrice et mentale, et groupe témoin) et soumis à un pré-test et à un post-
test, confirme l'efficacité de la répétition mentale dans l'apprentissage moteur, surtout si
celle-ci s'accompagne d'une répétition motrice (pour exemple : voir Elois S. et Denis M.,
1987)

- Les effets de la pratique mentale sont très importants dans les tâches à forte
composante cognitive et à un degré moindre dans celles plus fortement saturées en
composante motrice.
       - Les effets de la pratique mentale se retrouvent aussi bien chez les débutants
que chez les athlètes plus expérimentés, même si les effets semblent plus importants
chez ces derniers.
Ces résultats sont un argument en faveur des théories explicatives de type cognitif.
Pour celles-ci la répétition mentale tirerait son efficacité de la possibilité qu'elle offre au
sujet de construire et d'examiner mentalement une représentation de la situation et de
sa propre performance (Chevalier N., 1988). Pour une revue de la question des
théories explicatives voir Chevalier N. (1986).

Imagerie mentale et performance

De nombreux travaux (Chevalier N. et Renaud J., 1990; Mahoney M.J. et Avener M.,
1977; Mac Kenzie M., 1982; Orlick T. et Partington J., 1986; Wiren G., Coop R, et
Sheean L., 1980) témoignent de l'utilisation systématique de l'imagerie visuelle et
kinesthésique chez les sportifs experts, plus particulièrement dans les activités
requérant une forte composante cognitive. Des effets positifs de l'imagerie mentale sur
la performance ont été mis en évidence au karaté (Weinberg R.S., Seaboume T.G. et
Jackson A., 1981), au tennis (Noël R.C., 1980) et au lancer franc en Basket (Hall E.G.
et Erffmeyer E.S., 1983). Chevalier N. et Renaud J. (1990) analysent l'évolution de
l'image du parcours chez les skieurs de fond de haut niveau impliqués dans un
programme d'entraînement mental et notent en particulier l'accroissement des « codes
de l'image », c'est-à-dire des moyens qu'ils utilisent pour décrire le parcours
(techniques utilisées, vitesses, types de terrains etc...) et leur nature plus dynamique en
fin de programme ainsi que l'utilisation plus fréquente de l'imagerie kinesthésique. C'est
à la même conclusion qu'aboutissent Mahoney M.J. et Avener M. (1977) dans leur
étude sur les gymnastes de haut niveau. L'utilisation de l'imagerie dépend d'une part du
niveau d'expertise des athlètes et d'autre part de leurs capacités individuelles.
Chevalier-Girard N. (1983) montre que les nageurs avancés perçoivent une image plus
vivace que les nageurs débutants. C'est aussi ce que mettent en évidence Hall C.R.,
Pongrac J. et Buckolz E. (1985), cités par Chevalier N, et Renaud J. (1990), à l'aide des
tests d'imagerie qu'ils construisent afin d'évaluer la vivacité et la rapidité de rappel des
images visuelles. De même, Housner L. et Hoffman S.J. (1981), cités par Fishbum G.J.
(1990), montrent que les sujets imageants bénéficient d'avantage de l'imagerie mentale
que les sujets non imageants. C'est aussi ce que nous avons noté chez les golfeurs de
haut niveau quand ils décrivent les différentes opérations de visualisation précédant la
réalisation d'un coup de golf (Le Her M., 1991).

IMAGERIE MENTALE ET APPRENTISSAGE EN GOLF

Le golf : Activité instrumentale ou activité de production de formes

La logique du jeu de golf consiste à envoyer une balle d'un endroit à un autre à l'aide
d'un engin, intermédiaire entre le corps et la balle. Etant donné l'absence de contrainte
temporelle, le joueur peut prendre le temps d'analyser les conditions de
l'environnement pour choisir le «club» qu'il utilisera et pour programmer le geste qu'il va
effectuer. Il s'agit d'une habileté réglée par un modèle interne. Malgré cette absence de
contraintes temporelles et d'incertitudes événementielles, le jeu de golf demande quand
même une certaine variété de coups et on peut faire l'hypothèse qu'il nécessite
l'élaboration d'un certain nombre de programmes moteurs différents liés aux trois types
de situation de jeu que rencontre un golfeur. Par programme nous entendons « une
organisation neuronale préalable au mouvement» (Corraze J., 1987). Cette
organisation est constituée d'éléments généraux, propres à une même classe de
mouvements. il s'agit de ce qu'il est admis d'appeler aujourd'hui les invariants et qui
sont codés en mémoire à long terme sous la forme de rapports spatio-temporels
caractérisant la classe de mouvement.

1. - Hors de portée du green

Lors de chaque départ et à l'occasion de beaucoup de seconds coups, le joueur
effectue des pleins coups dont les amplitudes, les intensités et les directions sont
identiques. On peut ainsi émettre l'hypothèse qu'il met en oeuvre un même programme
central.

2. - A portée du green

Même si une catégorisation est ici réductrice, on peut considérer que le joueur est
amené à jouer deux types de coups différents :
        - ceux dans lesquels il devra réaliser un geste très semblable au précédent mais
avec une amplitude et une intensité différente. Peut-être peut-on faire l'hypothèse qu'à
cette occasion le joueur utilise le même programme que précédemment, mais il doit
fixer d'autres valeurs aux deux paramètres précédents. C'est à cette occasion que le
joueur passe aussi le plus de temps à imaginer le coup qu'il va effectuer et à rechercher
lors des coups d'essai les sensations qu'il veut ressentir;
        - ceux dans lesquels la faible distance qui lui reste à parcourir lui impose de
réaliser un geste (le chip) dont la conséquence sera une trajectoire à la fois aérienne et
roulée. Dans ce cas, il semble que le programme mis en oeuvre soit différent du
précédent (le rythme et la forme spatiale du mouvement diffère).

3. - Sur le green

Ici le joueur doit tenter de faire rouler sa balle jusqu'au trou (le putting). Il semble utiliser
un troisième type de programme qui devra aussi être paramétrisé en fonction de la
distance à franchir.
L'apprentissage moteur (et nous ne parlons pas ici des apprentissages visant à
améliorer les choix tactiques, c'est-à-dire les choix du type de coup à effectuer en
fonction des contraintes de l'environnement) consiste donc à construire des formes
gestuelles relativement stables dont les variables essentielles sont l'amplitude et
l'intensité et cette activité s'apparente à une activité de production de forme. C'est
d'ailleurs l'attitude qu'adoptent empiriquement tous les joueurs qui s'entraînent. Dans
cette perspective, il n'est donc pas faux de considérer l'apprentissage comme celui
d'une forme corporelle qui s'apparenterait à un mouvement de danse. A ce titre le
modèle développé par Cadopi M. (1990) sur le contrôle des habiletés morphocinétiques
nous paraît intéressant pour comprendre le rôle des images mentales dans
l'apprentissage du golf et dans le contrôle de la performance.

Un modèle de contrôle des habiletés morphocinétiques

Cadopi M. (1990) se basant sur les travaux de Chatillon J.F. (1988), propose un modèle
de contrôle des habiletés morphocinétiques qui inclut le rôle des processus cognitifs,
en particulier l'imagerie mentale. Ce modèle fait l'hypothèse qu'un individu dispose pour
agir de connaissances générales issues de son expérience passée, qu'il peut utiliser
pour résoudre des tâches identiques ou voisines de celles qui lui ont permis de
construire ces savoirs-faire. Ces connaissances sont de deux types. Les unes ne sont
utilisables qu'en acte « dans et par le dialogue avec le réel » (Chatillon J.F., 1988). Il
s'agit de modèles internes non représentés. Les autres sont utilisables en acte et/ou en
différé et sont appelées des schèmes représentés. Dans le cas d'une morphocinèse,
pour produire son action, le sujet fait appel à un modèle interne représenté (images ou
mots) du but de l'action et des moyens pour y parvenir, retrouvé en mémoire par un
générateur de projet. Celui-ci met cette référence à disposition d'un générateur d'actes
qui retrouverait dans la mémoire d'acte le schème d'action correspondant sur lequel il
va opérer un certain nombre de calculs aboutissant à ce que l'on appelle la
paramétrisation du geste. Ce schème d'acte concrétisé est ensuite spécifié
musculairement.
Ce modèle présente un intérêt car il permet de distinguer un ensemble d'opérations
mentales non contrôlées par l'activité représentative du sujet et qui aboutissent à la
spécification du geste (forme et dosage de la force d'un coup de golf par exemple,
actions que peuvent réaliser des débutants et des joueurs confirmés grâce aux
capacités de calcul automatique du système) d'autres opérations représentatives
(imagerie visuelle et kinesthésique, représentations verbales) dont la maîtrise semble le
fait des athlètes experts. Ce modèle peut permettre aussi de comprendre comment des
activités représentatives «parasites» (images fugaces de l'endroit où il ne faut pas aller
qui surviennent avant et même à l'occasion de l'action) peuvent entraîner des
dérèglements des programmes moteurs comme on peut le voir fréquemment en golf.

Quelques hypothèses d'utilisation de l'imagerie mentale dans l'apprentissage en
golf

Nous nous référons au modèle d'apprentissage de Dreyfus H.L. et Dreyfus S.C. (1987)
adapté par Chevalier N. (1988) de manière à y intégrer les processus d'imagerie aux
différentes étapes de l'apprentissage moteur. Les deux auteurs proposent cinq étapes
de l'apprentissage des habiletés motrices.

La phase débutante

A ce tout début de l'apprentissage, on peut considérer que le golf renvoie à une sorte
de code positionnel et le débutant doit procéder à une lecture attentive de la position
des segments du corps dans l'espace et à leurs déplacements. Il s'agit pour lui de
tenter de reproduire l'image externe produite par l'enseignant en codant de manière
interne certains éléments de la réalité externe (Cadopi M., 1982). L'important consiste
ici en l'exactitude du référent. Les éléments pertinents du mouvement renvoient à la
direction, l'amplitude et l'orientation des segments. Le problème pédagogique consiste
pour l'enseignant à proposer les règles et les images les plu; pertinentes et les plus
épurées afin de ne pas induire la constitution d'une image de référence erronée. Bien
entendu ces règles et l'image correspondante données par l'enseignant dépendent de
ses conceptions « techniques » (et de ses capacités de production gestuelle). Notons
que l'énoncé de ces seules règles d'action ou de l'image correspondante ne suffisent
bien sûr pas à déclencher chez l'élève la production d'une forme corporelle « juste »
c'est-à-dire immédiatement efficace. Le pédagogue ne peut donc se contenter
d'énoncer des règles de fonctionnement aussi épurées soient-elles.
Il ne peut faire l'économie de la mise en situation et des essais et erreurs de celui qui
apprend. Par ailleurs, le golf présente suffisamment de situations différentes (loin du
green, autour du green, sur le green) pour mériter plus que l'apprentissage d'un seul
geste, aussi complexe soit-il.
L'imagerie mentale peut-être utilisée pour améliorer la construction de l'image de
référence, même chez le débutant. Nous avons signalé plus haut que cette image doit
être visuo-spatiale, c'est-à-dire qu'elle doit s'attacher aux positions et aux déplacements
des segments corporels dans l'espace, sans envisager au départ les aspects
kinesthésiques ni les aspects kinétiques, c'est-à-dire ceux qui renvoient aux notions de
rythme et d'intensité, aspects qui ne deviennent opérationnels au niveau des processus
mentaux que bien plus tard. Les procédures d'entraînement mental reposent donc sur
la représentation imagée du référent dont les caractéristiques visuo-spatiales
essentielles doivent être définies. Parmi les multiples procédures utilisables on peut
ainsi envisager à titre d'hypothèses :
       - l'utilisation systématique et répétée du modelage par modèles réels
(l'enseignant ou un autre élève) ou symboliques (la vidéo), à condition que ceux-ci
correspondent réellement aux modèles souhaités.
       - ce modelage peut s'accompagner d'un commentaire verbal supplémentaire qui
permet un codage représentatif à partir d'informations visuelles et sémantiques, ce qui

aboutit à un traitement plus profond de l'information. C'est ce que l'on retrouve derrière
la notion de « mot-clef » chère à beaucoup de pédagogues. Wirren G., Coop R. et
Sheean L. (1980) proposent ainsi l'utilisation de concepts concrets, ce que confirment
d'ailleurs tous les travaux sur l'imagerie mentale et le caractère plus imageant des
termes concrets (voir Denis M., 1989). L'importance de la nature même des concepts à
utiliser est attestée par exemple par Ballard J. (1981, p. 34) quand il affirme : «N'utilisez
plus les termes de tourner et de rotation et remplacez les pas des descriptions plus
précises de ce qui se passe lors d'un geste de golf, à savoir enroulement et
déroulement».

La phase dite du débutant avancé

Lors de la phase précédente, le débutant est donc essentiellement centré sur les
principes d'action, générateurs du geste, et sur le résultat de son action. En golf, il
lancera un programme moteur général fondé sur les deux ou trois grands principes
fournis par l'enseignant (ou par les images captées sur un autre joueur vu à
l'entraînement ou à la télévision) et il évaluera la réussite ou l'échec de son action par
rapport à son objectif qui est en règle générale, au début, la production d'une trajectoire
courbe (parfois lointaine). Progressivement son programme moteur s'est affiné et la
réalisation du geste s'accompagne d'informations proprioceptives plus pertinentes. Le
joueur devient capable de mettre en relation, si on l'y incite, ces informations
proprioceptives avec l'image visuo-spatiale qui génère son action. Plus exactement,
c'est à cette phase que peut débuter la comparaison entre les informations
kinesthésiques (encore partielles) du geste effectué (« ce que j'ai ressenti »), la
représentation visuo-spatiale et/ou verbale de ce geste réalisé, fournie par l'enseignant,
(« ce que vous avez fait ») et la représentation visuo-spatiale ou verbale du geste à
effectuer (« ce qu'il faut faire »). Signalons brièvement que la majorité des enseignants
occultent l'une de ces opérations, à savoir celle qui consiste à redonner à l'élève la
représentation de sa propre action. Ils tendent aussi à oublier de centrer l'élève sur les
informations proprioceptives qu'il reçoit. Le progrès dans l'apprentissage passe donc
par des comparaisons successives entre ces informations kinesthésiques, les
représentations visuo-spatiales de soi et du standard de référence et le résultat de
l'action engagée. L'entraînement mental peut consister à affiner l'image visuo-spatiale
du référent et à tenter de la rendre vivace, tout au moins en ce qui concerne les règles
fondamentales. Les techniques précédemment décrites peuvent être utilisées. Le
problème consiste à définir pour chaque niveau d'élève les nouvelles règles
fondamentales qui organisent le référent ou standard interne. A la construction de cette
image visuo-spatiale du référent, vient s'ajouter à ce stade, des exercices de mises en
relation de l'image du mouvement, ou d'une partie du mouvement, que l'on vient de
réaliser avec les sensations proprioceptives correspondantes.

La phase dite d'aisance

L'image fera donc appel aux données kinématiques (aspect visuo-spatial) et kinétiques,
ainsi qu'aux informations kinesthésiques. L'image mentale peut être ainsi qualifiée
d'image cinétique visuo-motrice. La répétition mentale s'orientera donc dans deux
directions :
        - la première centrera le joueur sur la définition et la visualisation de la cible à
atteindre et déjà sur la représentation mentale de la trajectoire de la balle. Ces
opérations sont systématiques chez les bons joueurs et rien ne dit que l'entraînement
précoce à cette opération n'améliore pas les performances des joueurs.
        - La seconde consiste à tenter d'intégrer dans l'image visuo-motrice (le référent
visuo-moteur) la composante rythmique de l'action. Il s'agit en fait, tout en continuant à
construire une image visuo-motrice, de centrer de plus en plus souvent l'attention de
l'élève sur la composante, dynamique du swing et plus particulièrement sur les notions
de rythme et d'accélération. L'enrichissement du code kinesthésique associé à la plus
grande capacité d'imagerie du référent, qui devient plus vivace et plus facile à activer,
améliore le répertoire moteur de l'élève et son efficacité gestuelle. Il devient capable de
programmer des coups différents et l'entraînement mental doit porter sur un répertoire
varié de coups et de situations. Les référents présentés, par exemple par la voie audio-
visuelle, correspondent à cette multiplicité des coups que le joueur est amené à
effectuer. Notons enfin que le travail mental effectué à l'entraînement ou chez soi,
conduit inévitablement à l'élaboration d'une routine qui permet d'intégrer ces différentes
opérations. C'est l'une des spécificités de la 4ème phase.

La phase dite de compétence

Sur le plan cognitif le golfeur est donc capable d'élaborer mentalement et de manière
efficace un plan d'action (une cible, une trajectoire) mais aussi la manière, corporelle,
de l'atteindre. Il est capable de générer et de contrôler les images mentales. Celles-ci
sont vivaces pendant le temps nécessaire à leur utilisation. Par ailleurs, il est autonome
dans la production même de cette image et il n'a plus systématiquement besoin de la
présence du modèle pour le faire. Mais il nous semble qu'à ce niveau l'image visuelle
produite et utilisable par le joueur reste une image de référence extérieure à lui, en ce
sens qu'il s'agit de celle d'un autre joueur ou encore de lui-même mais la prise dans le
répertoire des images stockées en mémoire et qu'il a souvent fabriquées en se
regardant au magnétoscope.
Ce qui semble caractériser les joueurs de ce niveau, et ils se distinguent en cela des
descriptions des meilleurs joueurs mondiaux, c'est qu'ils sont capables de visualiser
assez efficacement des cibles et des trajectoires, et cette opération est intégrée à la
routine. Ils sont capables de mobiliser une image assez vivace et rapide d'un référent
mais aussi d'eux-mêmes, le plus souvent ailleurs qu'à l'endroit où ils se trouvent. Ils
n'utilisent pas ces opérations cognitives dans une perspective de programmation du
coup à effectuer et ne les intègrent pas dans une routine. Ils sont aussi capables de
fabriquer une image kinesthésique du geste à effectuer, mais le plus souvent à
posteriori, alors que les experts du plus haut niveau semblent utiliser cette potentialité

avant le coup, sans doute dans une perspective de programmation. A ce stade,
l'entraînement mental peut avoir deux objectifs

1. - Améliorer séparément les capacités d'imagerie des joueurs.

a) Affinement des images visuelles de la cible et de la trajectoire. A la simple
visualisation de la trajectoire de la balle doit s'ajouter la visualisation du champ, c’est-à-
dire des éléments pertinents. Trop de joueurs de niveau même élevé font des erreurs
stratégiques (mauvais choix de club par exemple) à cause de la mauvaise visualisation
des trajectoires de balle et de l'environnement.
b) Affinement des images visuelles de soi en action. Cet affinement de sa propre image
peut se faire en utilisant systématiquement le magnétoscope (en visionnement direct,
différé etc...) et le miroir.
c) Affinement des images kinesthésiques du coup à effectuer. Il s'agit d'être capable de
produire des images kinesthésiques avant l'exécution du coup.

2. - Intégrer ces différentes opérations de visualisation dans une routine aussi
immuable que possible. La constitution de cette routine ne doit pas se faire de manière
empirique; elle se construit et s'affine à l'entraînement ou lors de compétitions
amicales. L'hypothèse qui nous paraît la plus probable pour l'instant est que cette
routine permet d'organiser dans le temps (donc de ne pas en oublier) les différentes
opérations mentales qui servent à instancier les centres nerveux responsables de la
planification et de la programmation motrices. En outre, l'actualisation «forcée» des
images (de la trajectoire ou de la cible ou encore du geste à effectuer), si elle est
réussie, permet d'inhiber les images ou pensées parasites qui déstabilisent le joueur et
qui sont très certainement responsables d'une partie des coups ratés. Fabriquer une
routine utilisant toutes les potentialités du système nerveux de chacun, c'est donc aussi
permettre de placer le joueur dans des conditions psychologiques stables qu'il maîtrise
(plus ou moins bien, mais c'est là qu'il faut l'aider) et empêcher l'arrivée d'images ou de
pensées parasites ou réduire les perturbations issues de l'environnement (bruits, flashs
etc...). Les opérations cognitives sous-jacentes dépendent du niveau de jeu du joueur
mais aussi de ses capacités d'imagerie visuelle ou kinesthésique et l'élaboration de la
routine doit se faire après une analyse de ses capacités.
L'entraînement mental, outre l'amélioration des capacités cognitives prises
individuellement, portera ici sur l'amélioration de leur alternance. Visualiser une balle
en mouvement ou une cible puis se voir mentalement taper une balle ou se sentir la
taper, puis essayer de ressentir réellement la ou les informations clefs à travers un ou
plusieurs coups d'essai, nécessite une capacité à alterner des centrations cognitives
très différentes, parfois même contradictoires chez certains joueurs. Le terrain
d'entraînement doit donc devenir le lieu de renforcement de cette routine et s'il n'est
pas possible d'imposer à tous les joueurs les contraintes que s'imposait J. Nicklaus
avant chaque coup (il effectuait l'ensemble de sa routine) on peut envisager des
renforcements partiels. D'ailleurs, l'observation montre que les bons joueurs qui
s'entraînent au « practice » reproduisent souvent la fin de leur routine à partir de la
position d'adresse.

La phase dite d'expertise

Notre étude (Le Her M., 1991) montre aussi que le programme du coup lui-même
semble être intégré à un programme moteur plus large que nous avons appelé la
routine proprement dite et qui débute lorsque le joueur décide d'avancer définitivement
sur la balle. Tout se passe comme si cette partie du programme devenait une sous-
routine liée fonctionnellement aux précédentes. Il est ainsi remarquable de voir avec
quelle régularité les plus grands experts déclenchent leur geste, toujours après le
même temps de pause après le dernier retour de tête1.

1. La routine se termine toujours par une alternance de regards vers l'objectif et de
centration sur la balle après le retour de la tête.

Nous avons émis l'hypothèse d'une véritable horloge interne qui réglerait l'ensemble de
cette routine proprement dite. Sur le plan de l'imagerie l'expert devient capable de
produire des images vivaces et durables et de les rappeler au moment où il en a
besoin. Ce qui le caractérise par rapport au joueur du niveau précédent, c'est sa
capacité à se prendre pour modèle de référence. L'imagerie visuelle du geste à
effectuer devient une imagerie de soi in situ. Il nous semble que la possession de cette
capacité est le signe de l'accession au plus haut niveau. A cette capacité s'ajoute celle
d'utiliser, en même temps, des images visuelles et kinesthésiques. L’affirmation de Chip
Beck, un des meilleurs joueurs américains, selon laquelle il est capable de se
représenter le vol de la balle en même temps qu'il sent la force à imprimer au club
laisse imaginer le niveau d'utilisation des processus cognitifs dans la préparation du
coup. La question fondamentale consiste bien sûr, pour le chercheur mais aussi pour la
praticien, à comprendre pourquoi ces opérations ne sont pas toujours maîtrisées. On
peut penser que l'entraînement régulier de ces processus représente une condition de
leur efficacité, même au plus haut niveau.

CONCLUSION

Un ensemble de recherches atteste de l'utilité de l'image mentale dans l'apprentissage
des habiletés motrices et permet de mieux comprendre les mécanismes de son
fonctionnement. Le modèle de Dreyfus H.L. et Dreyfus S.E. tente de jeter les bases de
son utilisation, en particulier dans l'apprentissage des habiletés morphocinétiques. Mais
l'opérationnalisation de ces propositions ne peut être effectuée que par les spécialistes
de la discipline concernée. Dans cet article, nous avons esquissé quelques
propositions pour l'apprentissage du golf. Le développement de ces travaux sur le rôle
de l'imagerie mentale dans l'apprentissage moteur devra s'accompagner d'autres
recherches portant sur le rôle du langage lui-même. Les enseignants, les entraîneurs,
mais aussi les athlètes utilisent cette autre forme de codage symbolique pour
déclencher l'action ou la contrôler. Il reste à mieux en comprendre les raisons et les
mécanismes.

RÉFÉRENCES

- Ballard J., How to perfect your golf swing, New York, Pocket Books, 1981.
- Cadopi M., « Elaboration de la référence interne dans une morphocinèse à faibles
effets visuels en danse : l'arabesque », La Recherche en Danse, 1982, 1, p. 153-163.
- Cadopi M., « Les invariants dans le contrôle des actions morphocinétiques », In V.
Nougier et J.-P. Blanchi (Eds.), Pratiques sportives et modélisation du geste, Grenoble,
Grenoble Sciences, 1990, 143-162.
- Carroll W.R. et Bandura A., "Representational guidance of action production in
observational learning: A causal analysis", Journal of Motor Behaviour, 1990, 22(1), p.
85-97.
- Chatillon J.F., « La régulation représentative des actes complexes: hypothèses et
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GLOSSAIRE

ADRESSE                       Position du joueur devant sa balle
APPROCHE                      Coup joué à faible distance du green
BUNKER                        Obstacle garni de sable
CHIP                          Approche très courte au bord du green
DRIVE                         Coup joué au départ avec le bois 1, (Par extension, le 1er
                              coup d'un par 4 ou par 5)
DRIVER                        Bois N° 1 : club le plus léger et au manche le plus long,
                              pour aller le plus loin
FAIRWAY                       Partie du parcours tondue située entre départ et trou
FER                           Club en métal, Ceux-ci sont numérotés de 1 à 10 en

fonction de leur poids, de leur
            taille et de l'inclinaison de leur face
GREEN       Zone tondue très ras pour faire rouler la balle
LIE         Point du sol où repose la balle
MATCHPLAY   partie dont le score est décompté trou par trou
PAR         Score idéal à réaliser pour un joueur handicap 0 sur un
            trou ou sur un parcours
PUTTER      Club servant à faire rouler la balle sur le green
PUTTING     Action de se servir d'un putter
ROUGH       Hautes herbes en bordure du fairway
ROUTINE     Ensemble organisé de comportements effectués par tous
            les joueurs de bon niveau         avant de frapper la balle.
            Celle-ci est l'aspect visible d'opérations mentales
            (visualisation, imagerie kinesthésique, répétition verbale)
            elles-même rigoureusement organisée;
SWING       Action de frapper la balle. Synonyme de coup ou de
            geste