LE BACHELOR EN TRAVAIL SOCIAL : QUELLE EXPERTISE POUR QUELLES PRATIQUES ?
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DEUXIÈME CONGRÈS INTERNATIONAL
DES FORMATEURS EN TRAVAIL SOCIAL
Namur, Belgique du 3 au 7 juillet 2007 ET DES PROFESSIONNELS FRANCOPHONES
DE L'INTERVENTION SOCIALE
LE BACHELOR EN TRAVAIL SOCIAL : QUELLE EXPERTISE POUR
QUELLES PRATIQUES ?
Joëlle LIBOIS
Professeure responsable de la filière Travail social
Haute Ecole Spécialisée de suisse occidentale (HES –SO), Genève
Exposé en deux parties :
1. Power point sur La formation en travail social à la HES SO
2. Exposé: Le bachelor en travail social : quelle expertise pour quelles pratiques ?
Situation suisse pour la formation en travail social.
Partie à lire en lien avec le power point sur La formation en travail social à la Haute école
spécialisée de Suisse Occidentale (HES SO). Voir document en annexe.
La question de l’expertise en travail social est posée par les nouvelles références définies par
le processus Bologne. En Suisse, la formation en travail social subit des changements
historiques, définissant différents niveaux de formation. Jusqu’aux années 2000, le niveau
écoles supérieures (ES) permettait l’entrée certifiée reconnue par la profession. Aujourd’hui,
en 2007, cinq, voire six niveaux se profilent. Pour le secondaire II, l’attestation fédérale est
acquise en deux années de formation. Le certificat de capacité (CFC) demande trois années
de formation en école ou en formation duale comme apprenti intégré sur un terrain. Cette
nouvelle voie de formation participe à la valorisation de la formation professionnelle dès la
sortie de l’école obligatoire (15 ans) avec système à passerelles intégrées. Le certificat de
capacité peut être obtenu par une année supplémentaire permettant d’accéder à la maturité
professionnelle, ouvrant une entrée directe en formation HES.
Pour le niveau tertiaire, l’ancienne formation de niveau ES (tertiaire B) est toujours activée en
trois années de formation. Le niveau Haute école spécialisée (HES, tertiaire A) permet deux
échelons de formation, le Bachelor et le Master. Le niveau HES se situe clairement comme
niveau universitaire avec la spécificité d’une formation professionnalisante, nommée
communément l’université des sciences appliquées. Cette appellation interroge car on connait
bien la part professionnalisante qu’offrent traditionnellement les universités, à l’instar des
formations académiques en droit ou en médecine. On le voit, cette tentative de différenciation
n’est pas encore stabilisée, et on peut décemment se poser la question de la pertinence même
de tenter une classification à travers la différenciation entre sciences appliquées et sciences
académiques. Pour preuve, l’université de Fribourg offre une formation en travail social et
politiques sociales en faculté des lettres ! Et la Société suisse pour une science du travail
social1 œuvre pour faire reconnaître le Travail social comme une discipline à part entière. On
le voit, les réalités dépassent déjà largement les textes prescriptifs.
Les différents niveaux de formation sont définis par une classification sommaire, posant trois
strates de responsabilité :
Le niveau accompagné pour le certificat de capacité (CFC).
Le niveau autonome pour le diplôme en école supérieure (ES).
Le niveau expert pour le diplôme en Hautes écoles spécialisée (HES).
1
www.sgsa-ssts.ch
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A partir de ce découpage ou morcellement des tâches, des référentiels de compétences ont
tenté de clarifier les différentes pratiques2. Dit rapidement, le niveau accompagné serait centré
sur les tâches de la vie quotidienne, de la relation directe au bénéficiaire de la prestation. Le
niveau expert tire plus vers la conduite de projets, impliquant des compétences
d’encadrement. Est également demandé à ce niveau, une capacité à résoudre les problèmes et
à gérer l’innovation. Quand au niveau autonome, il donne la capacité à travailler dans des
situations complexes mais structurées ; à exercer des responsabilités dans des domaines
définis, parlant d’une responsabilité identifiée au niveau de leadership. Ce niveau supérieur
serait par contre moins performant sur la réflexivité ainsi que sur la dimension « recherche ».3
Il s’agit dès lors de s’interroger, non pas sur la pertinence de cette classification, qui
lorsqu’on connait le métier, ne peut être appliquée de manière cloisonnée, mais de prendre ces
éléments comme prescriptions et d’explorer alors, à partir du réel des pratiques, de quoi serait
faite, par exemple, cette expertise en niveau HES ? Ce niveau expert accueille 1600 étudiants
en travail social pour la Suisse occidentale (de langue francophone) au sein de la HES SO.4
Le pari repose donc sur l’employabilité de ces futurs professionnels et sur les cahiers des
charges qui leurs seront attribués dans les différents services ou institutions. Quel sera
l’élément attractif de ce niveau expert de formation qui poussera les employeurs à s’intéresser
à ces candidats hautement formés ? Ce bouleversement du paysage de la formation en Suisse
a des incidences directes sur le métier et sur l’organisation structurelle des institutions en
travail social. Les politiques d’engagement vont devoir prendre en compte cette diversité des
parcours de formation, et les dynamiques d’équipes professionnelles avec différents niveaux
de responsabilité vont devoir travailler à ces nouveaux paradigmes du métier.
Afin d’entrer dans la complexité de cette nouvelle refonte de la formation, je vous propose
d’explorer plus particulièrement une compétence forte du travail social ; la dimension
relationnelle. Celle-ci me parait être au cœur de la complexité de la pratique et de surcroit,
elle possède l’avantage de ne pas se laisser facilement emprisonner dans des classifications de
niveaux d’expertises.
Quelle expertise pour quelles pratiques ?
Au sein des formations de niveau universitaire, les questions relationnelles peinent à se faire
reconnaître comme un savoir scientifique. L’a priori de base et le discours usuel se déclinent
ainsi : « Cela se construit dans la pratique professionnelle, c’est une affaire de travail sur soi.
Si l’on ne possède pas cette capacité de base, alors pourquoi se lancer dans le travail
social ? » Il me paraît au contraire primordial de s’attaquer de front à cette compétence
spécifique et à la difficulté de conceptualisation que pose cette part relationnelle des métiers
de l’humain. Difficulté qui découle d’une proximité apparente de cette dimension de l’action
professionnelle avec les activités relationnelles de la vie quotidienne. Aujourd’hui, les
différentiations de niveaux d’expertises, liée aux hiérarchisations des certifications, portent le
risque majeur d’amener à des découpages artificiels du métier. Du côté de l’expertise, les
tâches de management et de conceptualisation de l’action; du côté des certifications métier,
les tâches quotidiennes impliquant fortement le relationnel. Il importe, de mon point de vue,
de rattacher les questions liées à la relationalité, comme des connaissances à part entières qui
se doivent d’être actualisées et enseignées en formation de niveau universitaire. Si nous
soutenons que la capacité d’entrer en relation est au cœur du métier, alors la recherche doit se
pencher sur ces savoirs d’action et les porter comme connaissances à part entière.
2
Voir ces référentiels sur le site de la HETS-Genève : www.ies-geneve.ch
3
Voir les Berne Descriptors, critères de positionnement des formations aux niveaux des Ecoles supérieures ES et
HES.
4
Voir le site www. HES-SO.ch
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Cette conférence s’appuie sur des apports issus de l’ergonomie de langue française, qui a posé
la différentiation éclairante entre travail prescrit et travail réel. Cet écart n’est pas pensé
comme un objet problématique, mais au contraire comme un espace nécessaire permettant aux
professionnels de déployer leur créativité dans l’agir pour répondre à ce qui n’a pas été prévu
par les prescripteurs. Cet investissement subjectif dans l’activité est nommé intelligence
pratique (Dejours, 1993). En ergonomie francophone, l’analyse du travail s’est développée
principalement par des recherches sur les grandes industries (nucléaires, électricité,
automobiles…) et les grands services comme la Poste ou la RATP. Le travail hospitalier a
également fait l’objet de nombreuses investigations. L’intérêt pour le travail social est récent
et les travaux sont encore peu nombreux. S’intéresser à l’analyse du travail à partir de
l’ergonomie demande d’axer son objet d’étude sur les pratiques professionnelles à partir de
situations réelles de travail.
Parler de l’analyse du travail au congrès de Namur, c’est prendre le parti de s’intéresser au
travail social comme une activité professionnelle contextualisée, faisant référence aux
métiers de service, et plus spécifiquement aux métiers de l’humain. Les travailleurs sociaux
appartiennent majoritairement au secteur public, salariés le plus souvent de l’Etat, de
collectivités territoriales (principalement les communes) et d’associations fonctionnant sur
fonds publics. Il s’agit donc non seulement d’activités de relation de service mais de secteur
public (Joseph et Jeannot, 1995). A partir de ces transversalités, on peut alors se poser la
question des spécificités de l’activité en travail social aujourd’hui.
Evolution et révolution du travail social
Les 30 dernières années ont été marquées par l’augmentation vertigineuse des effectifs pour
les métiers classiquement répertoriés dans le travail social tels que l’éducation sociale ou
encore l’assistance sociale, mais aussi par l’émergence de « nouveaux métiers du social » aux
appellations multiples et non stabilisées (Murard 2005). Métiers de la ville, médiateurs
sociaux, chefs de projets, travailleurs sociaux hors murs en Suisse. Il est ainsi proposé
d’abandonner le terme de « travail social », trop marqué par les professions classiques du
champ pour celui d’ « intervention sociale ». Parler d’intervention marque l’importance
accordée à l’action et demande de s’intéresser aux théories de l’action, aux savoirs d’action.
Comme le signifie Chopart dans son ouvrage de 2001, « S’il il est admis depuis les années
septante, que le social est devenu un champ d’activité professionnelle, il est toujours difficile
de donner une définition satisfaisante et stabilisée du travail de cette armée de l’ombre, que
constituent les travailleurs sociaux (…), qui, chaque jour, accueille, écoute, aide, répare,
soigne les souffrances individuelles et les dégâts collectifs d’une société inégalitaire et
excluante ».
Effectivement, la diversité des formes du travail social est vaste si l’on considère des
indications comme la forme juridique de l’entreprise, le public concerné, les tranches d’ âge
des « clients », le service offert/demandé/imposé (du fait du mandat judiciaire), les espaces de
travail et les formes d’organisation (foyers, accueil de rue, travail à domicile…), les situations
de transaction, les moments de l’échange et les pratiques dans le cadre de la médiation ou de
l’intervention sociale. Il suffit de voir la diversité des thématiques d’ateliers de ce colloque
sur le travail social pour saisir la complexité et l’étendue des champs de l’action sociale.
Au temps que les travailleurs sociaux consacrent à ces actions, il faut ajouter ceux consacrés à
l’autoréflexion sur la pratique et au travail administratif (rédaction de rapport, de comptes …)
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Au-delà de cette diversité apparente, les auteurs soulignent que le dénominateur commun des
travailleurs sociaux est bien la pratique de relation et l’importance du langage dans la
maîtrise de cette dernière (Ion et al. 2005).
Quotidiennement, le travailleur social écoute, conseille, exhorte, prescrit, demande, fait parler,
traduit, se fait le porte-parole, essaie de convaincre ; bref, il parle : aux usagers, à ses
supérieurs, aux institutions, et aux autres travailleurs sociaux. Il est en constante interaction.
Ion & Tricart, (1998) relèvent qu’au delà du langagier, l’essentiel du métier est plutôt dans le
non mesurable, dans « la présence et l’ineffable de la relation vécue avec autrui, qu’il s’agisse
d’un individu ou d’un groupe »
Cet ineffable de la relation demande à être exploré, à aller y voir plus clair, à rendre visible et
lisible les pratiques, à donner de l’intelligibilité aux compétences mises en œuvre dans cette
présence à l’autre. Pour cela, des travaux sur les compétences incorporées sont à développer.
Au-delà du langage, il s’agit de ne pas oublier l’importance du corps et de l’émotionnel dans
l’activité.
Du point de vue de la formation.
Si l’on observe les nouveaux référentiels de compétences liés aux formations de niveaux
universitaires, cet axe important de l’implication affective dans la relation semble s’être
évaporé, ou en tous les cas être relégué comme « arrière fond » du métier. Pourtant, comme
nous l’avons dit, le travail social se caractérise autant par l’application de savoirs validés à
des objets d’intervention que par une capacité relationnelle à engager des comportements chez
autrui.
Tout professionnel de l’intervention sociale est impliqué dans des transactions
interpersonnelles et affronte des situations plus ou moins éprouvantes, qui ébranlent plus ou
moins, par leur nature ou/et par leur répétition, les dimensions émotionnelles de son équilibre
psychique. Le professionnel doit apprendre à gérer la bonne distance vis-vis de ses
interlocuteurs : distance ni trop grande (froideur proche du désintérêt perceptible par
l’interlocuteur) ni trop courte (risque d’une trop grande implication affective dans la relation
qui pourrait alors perdre son caractère professionnel et « faire souffrir »). Il n’y a pas de
gestion facile de cette bonne distance ! Et l’on sait qu’une des dimensions psychologiques du
burn out est justement la dépersonnalisation de la relation qui coïncide avec une gestion de la
relation devenue distante, répétitive. (Villatte R., Teiger Ch., Caroly-Flageul S. 2005)
Cette réflexion fondamentale sur la gestion relationnelle, sur les interférences heureuses ou
malheureuses de l’affectif sur le cognitif dans la réalisation de la tâche, base commune
caractéristique aux nombreux champs de l’action sociale, doit se travailler au même titre que
les connaissances disciplinaires, à l’instar du droit, de la psychologie ou encore de la politique
sociale. A qui ou à quoi sert une connaissance ciblée sur des articles de loi, si le professionnel
ne parvient pas à la transférer comme outils professionnel dans la relation d’aide, ou encore si
on ne parvient pas à faire comprendre à un collectif, en vue d’une action, ses droits les plus
élémentaires. C’est uniquement dans la capacité de la constitution d’une relation à autrui que
peuvent se transmettre ces savoirs essentiels, tels que la connaissance du droit privé ou encore
la connaissance de la dernière entrée en vigueur de telle ou telle loi. C’est à partir de là que
l’activité principale du travailleur social, dans ses compétences pédagogiques,
communicationnelles et relationnelles, à transmettre et donner du pouvoir d’agir à autrui,
doivent s’activer. Ces compétences de transmission sont un savoir de base, de métier, rendu
de plus en plus complexe, au vu de la diversité des publics et des problématiques sociales.
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La question de la formation en alternance
La compétence relationnelle, instruite très tôt dans les formations professionnelles,
notamment lors des stages, pourrait en principe faciliter l’énonciation fluide et complète des
actions professionnelles et, par conséquent, permettre l’émergence d’une didactique des
savoirs professionnels fondée sur les pratiques effectives. Or, cette prise de parole demeure
paradoxalement malaisée et souvent difficile dans ces métiers.
Ion et Tricart (1998) écrivent que les travailleurs sociaux « dont l’essentiel de l’activité
mobilise la parole, n’énoncent pas volontiers ce qu’ils font, comme s’ils redoutaient que la
mise en mots des pratiques ne viennent trahir le sens de leur vécu ».
L’acquisition de ces savoirs (pédagogiques, communicationnels et relationnels), que je
nommerai savoirs d’action, est la clé de voûte de nos professions. Il y a là un champ énorme à
ouvrir, en termes de recherche et de formations postgrades. Lorsque l’on se retrouve à
enseigner à des professionnels largement expérimentés, leur demande principale concerne
l’exploration et l’échange autour de leur expérience. Plus ils possèdent de l’expérience, plus
ils s’interrogent sur ces savoirs d’action. Les modèles traditionnels universitaires construits à
partir des savoirs disciplinaires ne peuvent répondre entièrement à ces attentes. D’ailleurs
l’ensemble de la formation de niveau universitaire s’interroge et est en pleine mutation.
Les Hautes écoles de travail social ne peuvent reléguer les savoirs d’action uniquement à la
responsabilité des terrains professionnels, se glorifiant d’une formation en alternance,
articulant théorie et pratique. Ce découpage entre « théorie » et « pratique » induit des
représentations erronées de la formation en alternance. Les praticiens sont en réalité férus de
savoirs conceptuels et les enseignants doivent s’attaquer au cœur du métier, en tant que
savoirs spécifiques, savoirs scientifiques, savoirs d’action non innés, mais à acquérir. Les
projets de recherche doivent s’intéresser aux pratiques professionnelles et produire de réels
savoirs en la matière. C’est dans ces articulations complexes et réciproques entre terrains de
pratiques et terrains de formation que ce joue la force de l’alternance, et non en une simple
répartition des expertises entre formation à l’école et formation sur les terrains de pratique.
C’est par cette capacité à donner visibilité et à développer une intelligibilité de l’ensemble
des savoirs dans l’action que le travail social sera reconnu comme une pratique complexe, à
acquérir de façon experte. La formation duale n’est pas une fin en soi, elle demande à
articuler savoirs d’actions et expérimentation.
La souffrance au travail par l’indicibilité du métier et la non reconnaissance que cela
implique
Cette difficulté à dire son métier peut devenir une source de souffrance collective et
individuelle : « Quand les mots viennent à manquer pour coder ces situations, cela peut
entraîner de graves tensions psychiques entre ce qu’on sait, ce qu’on fait, ce qu’on peut mettre
en mots et ce qu’on peut en dire » (Boutet et Gardin, 2005).
Il est difficile de mettre en mots, ce qui nous paraît venir de fond de notre subjectivité, de ce
qui nous appartient en termes d’identité non seulement professionnelle mais également
personnelle. Comment dépasser ce sentiment d’intrusivité ou même d’immoralité à dire ce qui
a fait lien avec autrui ? Serrait-il possible d’envisager le transfert de ces compétences
nommées hâtivement des savoirs-être au rang professionnel d’un savoir-faire relationnel ? Un
savoir professionnel, reconnu et analysé, qui permette une réelle ouverture, voire une fierté
pour les travailleurs sociaux de parler de ce qui fonde leur métier.
En conclusion
Le niveau de l’expertise sociale ne doit pas se construire uniquement aux travers d’une
formation basée sur des champs disciplinaires traditionnels des sciences humaines.
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Il ne peut non plus se cantonner aux pratiques gestionnaires, sur les compétences de gestion
d’équipe ou de gestion d’équipement, les Hautes études en gestion se sont déjà appropriées
ces champs; nous devons relever ce défi mais ne pas le porter comme le fondement du niveau
expert.
Les modèles d’interventions ne peuvent suffire à eux-seuls à donner une expertise et une
délimitation identitaire de notre champ d’action.
Notre force et nos enjeux futurs sont l’articulation des dimensions cognitives et affectives
encore peu travaillées dans les formations universitaires et les organisations sociales.
Comme le disent Yves Couturier et Isabelle Chouinard de l’université de Sherbrooke, le
caractère relationnel ici en question ne se réduit cependant pas qu’à la seule dimension
psychoaffective de toute activité impliquant des personnes ; il est pour nous performatif, en ce
sens qu’il produit par la relation des effets constitutifs de l’agir professionnel. Donner de la
visibilité et de l’intelligibilité aux savoirs d’action est un réel enjeu de reconnaissance pour le
métier. Pour la formation en travail social de niveau expert, c’est un champ d’intelligibilité à
construire articulant savoirs incorporés et savoirs cognitifs.
Bibliographie
Boutet et Gardin, In Boutet J. (dir), 2005, Paroles au travail, Paris, L’Harmattan.
Cerf M. et Falzon P. (dir) 2005, Situations de service : travailler dans l’interaction, Presses
universitaires de France, Paris.
Chopart J.-N. et al. 2001, Actions associatives, solidarités et territoires : actes du colloque,
Saint-Etienne les 18 et 19 octobre 2001. Saint-Etienne, publications de l’université de Saint –
Etienne.
Couturier Y., Chouinard I. La relation est-elle soluble dans la didactique ? La relationnalité
dans les métiers relationnels comme objet d’une didactique des savoirs professionnels.
Université de Sherbrooke, article à paraître.
Dejours Ch., 1993, Travail. Usure mentale. Paris. Editions Bayard.
Ion et Tricart, 1998, Les travailleurs sociaux, Paris, La Découverte.
Ion et al. 2005 Travail social en débat(s), Paris, La Découverte.
Joseph I., Jeannot G., 1995, Métiers publics. Les compétences de l’agent et l’espace de
l’usager. Paris. Editions du CNRS.
Libois J., Stroumza K. 2007, Analyse de l’activité en travail social. Actions professionnelles
et situations de formations. Genève, éditions ies.
Murard, N., 2005 Epilogue : l’amicale de la philanthropie salariée » in Ion J.,(dir), Travail
social en débat(s), Paris, La Découverte
Vilatte R., Teiger Ch., Caroly-Flageul S., 2005, Les activités des travailleurs sociaux : du
« travail social » à la « médiation et l’intervention sociale ». Chap. 8 In Cerf M. et Falzon P.
(dir), Situations de service : travailler dans l’interaction, Presses universitaires de France,
Paris.
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