Le projet de formation commune du Pacte : entre enjeux sociaux, stratégies des acteurs et données de la recherche - Events ULiège

Journée d’étude – 27 mai 2019 – ULiège
Changer l’école : comment faire la part des choses entre exigence
de preuves scientifiques, effets de mode, valeurs et engagement ?

 Le projet de formation commune du
Pacte : entre enjeux sociaux, stratégies
des acteurs et données de la recherche
            Marc Romainville, UNamur

Kan Waals pact Vlaanderen inspireren? De Standaard, 7 mai 2019

1. Rappel des faits…
§ Le Pacte se voulait être un processus systémique et
  « participatif »
§ Le monde académique (et donc la recherche) y a été largement
  associé
  • Expertises et présidences de plusieurs GT (diagnostic, prospective, plans
    d’action)
  • Conventions pour « appui au processus »
  • Comité scientifique
  • Experts dans les GT référentiels
  • Idem dans la Commission des référentiels
  • Consortiums « Outils »

2. Un contexte sociétal peu favorable
§ Crise de la démocratie représentative
  • On rechigne à « abdiquer une partie de soi pour se soumettre au
    collectif » (Rousseau)
  • Le terme « participatif » n’a dès lors plus le même sens pour tout
    le monde…
     o L’autorité politique pensait que le consensus entre « acteurs » était une
       garantie de pérennité, de réussite et d’adhésion
     o Mais des enseignants ne se reconnaissent pas (plus) dans leurs
       représentants, les fameux « acteurs »

« À l’instant qu’un peuple se donne des
représentants, il n’est plus libre, il n’est
plus. »
                         Jean-Jacques Rousseau, Du contrat
                         social, Paris, GF-Flammarion, 2001,
                                                      p. 136

2. Un contexte sociétal peu favorable (II)
§ Méfiance vis-à-vis du rationalisme
  • L’idéologie de la méfiance aveugle par rapport à la science
    remplace désormais l’idéologie de la confiance aveugle dans les
    progrès et l’objectivité de la science
  • On ne croit plus que ce qu’on voit, là où on est ou ce qu’on croit
    savoir par son expérience, on réfute les « experts » : « je n’ai pas
    besoin d’études, c’est mon expérience »
      (ex. niveau, orientation précoce, « intelligence de la main », etc.)

2. Un contexte sociétal peu favorable (III)
§ Confiscation du « débat » par les réseaux sociaux
  • Primat de l’émotion sur les faits, des croyances sur les
    connaissances
  • Primat de la concision sur la réflexion longue
  • Effets de contamination et de surenchère incontrôlables
  • Fake news du Pacte (exemple, la promotion automatique, la
    disparition de la culture au profit du grand capital, la mort du latin,
    etc.)

La mort du latin : errare humanum est, perseverare
                       ideologicum…
§ Carte blanche déposée sur le site du Soir (15 juin 2018) : « Comment le Pacte
  d’Excellence et son ‘tronc commun’ étouffent l’enseignement du latin ».
§ Contre-vérités manifestes
   • « Actuellement, tout le monde peut choisir de faire du latin – qui n'a donc rien d'élitiste – ,
     ou de ne pas en faire ».
   • Faux : 36% des premiers degrés ne proposent pas le latin en tant qu’activités
     complémentaires et 13% des élèves en font encore en deuxième.
§ Affirmations péremptoires : « le tronc commun fonctionne mal en Finlande »
§ Approximations trompeuses
   • Le Pacte serait aussi le « fossoyeur du grec »
   • Le grec est mort tout seul, bien avant le Pacte : seuls 7 établissements en proposent encore
     au premier degré, toujours en activités complémentaires (en 2e uniquement, pour moins de
     0,4% des élèves). Il est juste vrai qu’il subsiste en 3e.

3. Place et rôle de la recherche ?
§ Puisqu’il se veut systémique et participatif, l’accord autour du
  Pacte a été le résultat d’un subtil équilibre et d’un consensus
  longtemps négocié entre acteurs … et d’ailleurs ils y tiennent !
§ Les consensus (dont l’Avis n°3) sont aussi le résultat :
   • de stratégies des « acteurs » défendant leur position, leur rôle (et leur
     vision du) dans le système
   • d’anticipation de la réception par « l’opinion publique »
   • de lobbys … notamment disciplinaires
   • de renoncements liés aux contraintes budgétaires (prolongement de la
     journée, comité de lecture, etc…)
§ Les données probantes peuvent passer à la trappe lors de telles
  négociations (ex. place du latin, le tronc commun diversifié)

3. Place et rôle de la recherche ? (II)
§ D’ailleurs, l’impact du monde académique a été inégal tout
  au long du processus

Monde académique       Monde politique
Impact

         Acteurs

                             L’Avis n°3

                            Temps

3. Place et rôle de la recherche ? (III)
§ Autre raison de la place modeste de la recherche, elle ne
  parle pas toujours d’une seule voix
  • Exemples : Evidence Base Education versus caractère incertain,
    contextualisé et finalisé de l’action éducative ; redoublement
    médicament versus non-médicament ; pertinence des méthodes
    actives (enseignement explicite versus méta-analyse de Freeman)

Freeman et al. (2014). Active learning increase
        student performance. PNAS, 111(23).

3. Place et rôle de la recherche ? (III)
§ Autre raison de la place modeste de la recherche, elle ne parle
  pas toujours d’une seule voix
   • Exemples : Evidence Base Education versus caractère incertain,
     contextualisé et finalisé de l’action éducative ; redoublement
     médicament versus non-médicament ; pertinence des méthodes actives
     (enseignement explicite versus méta-analyse de Freeman)
   • Il est dans la nature de la recherche de connaître des controverses
§ Il arrive aussi que la recherche se fourvoie
   • Styles d’apprentissage, neuromythes…
   • Tout discours scientifique est relatif, incertain et provisoire et sa relation
     à l’action doit donc être considérée avec précaution.

3. Place et rôle de la recherche ? (IV)
§ Plus fondamentalement, la recherche ne peut donner que ce
  qu’elle a
  • par rapport aux pratiques pédagogiques

« La pédagogie est une pratique de nature ‘artisanale’.
Si la science peut ou doit aider le pédagogue à faire des
choix, la recherche ne peut dire de manière univoque
quelles sont les meilleures pratiques ni en annoncer des
effets avérés. »
Vincent Dupriez, Pour que le nouveau Socle ne soit pas une illusion, Journée d’étude
  de l’UNamur, « Le nouveau socle du tronc commun, c’est déjà demain… », 14 mai
                                                                                2019

« Le gain en termes de connaissance ne se traduit pas
immédiatement en surplus d’action. »
       Danilo Martuccelli, La production des connaissances sociologiques et leur
                 appropriation par les acteurs, Éducation et sociétés, 9(1), 2002

Savoirs théoriques                       Savoirs procéduraux
 - sciences de l'éducation              - pédagogie, didactique(s)
 - produit du savoir, de                - produit de l'efficacité
 l'intelligibilité                      - dit ce qui doit être, qu'il faut
 - dit ce qui est, en rupture avec      faire et comment il faut le faire
 l'intuition, le sens commun            - les pratiques = objets de
 - les pratiques = objets de            réflexion pour les améliorer
 connaissance, à questionner
 - respecte des formes de
 rigueur contrôlables

  Illusion de l'application
Finalités                          Action                    Contexte

     Savoirs pratiques                           Savoir-faire

 - savoirs du praticien réflexif
 - produit des connaissances            - routines, tours de main
 contingentes                           - savoirs moteurs dans l'action
 - souvent efficaces à                  réelle, intellectuels dans
 l'opérationalité de l'action           l'action symbolique

3. Place et rôle de la recherche ? (IV)
§ Plus fondamentalement, la recherche ne peut donner que ce
  qu’elle a
  • par rapport aux pratiques pédagogiques
  • mais aussi par rapport aux réformes et à l’action publique

Savoirs de la
                                       Savoirs et savoir-
             recherche                  faire politiques

Finalités                   Action publique                 Contexte
                                         Croyances et
               Retours                    valeurs des
            d’expérience                  acteurs de
                                            terrain

4. Conclusions
§ Le tronc commun est un projet éminemment politique
  (dans le sens sociétal), du registre donc des finalités et des
  valeurs.
§ Et c’est bien de ce registre que les tensions naissent mais
  sans le reconnaître vraiment et donc sans trop de débat
  public à propos de ces finalités et valeurs.
§ Un vrai débat supposerait donc de reconnaître ce caractère
  politique du projet, en l’éclairant par la recherche, mais
  sans prétendre qu’elle le tranchera.

Références
Costa O. (2018). Peut-on encore gouverner à l’heure des réseaux sociaux ? The
   conversation, http://theconversation.com/debat-peut-on-encore-gouverner-a-lheure-
   des-reseaux-sociaux-108442
Charlot B. (1995). Les sciences de l’éducation : un enjeu, un défi. Paris : ESF éditeur.
Crahay M. (1998). Peut-on concilier recherche en éducation et réflexion de l’action
   éducative ? In
Dubet F. (2002). Pourquoi ne croit-on pas les sociologues ? Éducation et sociétés, 9, 13-25.
Freeman et al. (2014). Active learning increase student performance. PNAS, 111(23).
Hadji Ch. & Baillé J. (eds), Recherche et éducation : vers une nouvelle alliance. Bruxelles : De
   Boeck.
Mosconi N. (1998). Des rapports de la théorie et de la pratique en éducation. Paris : Textes
   préparatoires à la Quatrième Biennale de l’Education et de la Formation.
Paris R. (2013). Pourquoi l’idéologie de la méfiance aveugle dans la science remplace
   l’idéologie de la confiance aveugle dans les progrès et l’objectivité de la science,
   Matière et évolution, https://www.matierevolution.org/spip.php?article3272
Romainville M. (2006). L’illusion réflexive. Formation et pratiques d’enseignement en
   questions, 3, 69-81.
Rousseau J.-J. (2001 [1762]), Du contrat social, Paris, GF-Flammarion.