Vers une pédagogie des contacts dans l'enseignement des langues-cultures
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Vers une pédagogie des contacts dans
l’enseignement
des langues-cultures
Une synthèse
—
Kontaktpädagogik im Unterricht von
Sprachen und Kulturen
Kurzbericht
—
Verso una pedagogia dei contatti
nell’insegnamento delle lingue-culture
Sintesi
Susanne Wokusch, Tiziana Li Rosi,
Rosanna Margonis-Pasinetti, V
eronika Zoller
2020 Rapport du Centre scientifique de compétence sur le plurilinguisme
Bericht des Wissenschaftlichen Kompetenzzentrums für Mehrsprachigkeit
Rapporto del Centro scientifico di competenza per il plurilinguismo
2020.004_A5_echange_contact_V.4.indd 1 26.01.21 09:43
Publié par | Herausgeber
Institut de plurilinguisme
www.institut-plurilinguisme.ch
—
Institut für Mehrsprachigkeit
www.institut-mehrsprachigkeit.ch
Auteur·e·s | AutorInnen
Susanne Wokusch, Tiziana Li Rosi, Rosanna Margonis-Pasinetti, Veronika Zoller
Haute école pédagogique du canton de Vaud
Le projet dont il est question a été réalisé dans le cadre du programme de recherche
2016-2020 du Centre scientifique de compétence sur le plurilinguisme. La responsabilité
du contenu de la présente publication incombe à ses auteur·e·s.
Das vorliegende Projekt wurde im Rahmen des Forschungsprogramms 2016-2020 des
Wissenschaftlichen Kompetenzzentrums für Mehrsprachigkeit durchgeführt. Für den
Inhalt dieser Veröffentlichung sind die AutorInnen verantwortlich.
Traductions | Übersetzungen
Susanne Obermayer, Joël Rey
Fribourg | Freiburg, 2020
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Billy Ben, Graphic Design Studio
Avec le soutien de | unterstützt durch
2020.004-echange-contact
2020.004_A5_echange_contact_V.4.indd 2 26.01.21 09:43Vers une pédagogie des contacts dans
l’enseignement des langues-cultures
Enquête sur les représentations et les expériences en langue-culture
d’enseignantes en formation et développement de matériel didactique
Une synthèse
—
Kontaktpädagogik im Unterricht von
Sprachen und Kulturen
Repräsentationen und Erfahrungen mit Sprache-Kultur von Lehrpersonen
in der Ausbildung und Entwicklung von Unterrichtsmaterialien
Kurzbericht
—
Verso una pedagogia dei contatti
nell’insegnamento delle lingue-culture
Inchiesta sulle rappresentazioni e sulle esperienze in lingua-cultura di
insegnanti in formazione, e sullo sviluppo di materiale didattico
Sintesi
Susanne Wokusch, Tiziana Li Rosi,
Rosanna Margonis-Pasinetti, V
eronika Zoller
2020 Rapport du Centre scientifique de compétence sur le plurilinguisme
Bericht des Wissenschaftlichen Kompetenzzentrums für Mehrsprachigkeit
Rapporto del Centro scientifico di competenza per il plurilinguismo
2020.004_A5_echange_contact_V.4.indd 3 26.01.21 09:43Index
Français 7
Volet 1 Enquête sur les représentations et les expériences en langue-culture
d’enseignantes en formation 8
1. Contexte 8
2. Problématique 9
3. Questions de recherche et méthodologie 9
4. Résultats et discussion 11
Volet 2 Développement de matériel didactique 14
1. Introduction 14
2. Bases didactiques et méthodologiques 15
3. Définition des conditions sous-jacentes aux séquences didactiques 16
4. Constitution et travail du groupe d’enseignantes-expertes 19
5. Finalisation des activités et perspectives futures 19
6. Aspects pratiques 20
7. Conclusion 22
8. Bibliographie 61
Deutsch 25
Teil 1 Untersuchung zu Repräsentationen und Erfahrungen mit Sprache-Kultur
von Lehrerinnen in der Ausbildung 26
1. Ausgangslage 26
2. Problemstellung 27
3. Forschungsfragen und Methodologie 27
4. Resultate und Diskussion 29
Teil 2 Entwicklung von Unterrichtsmaterialien 32
1. Einleitung 32
2. Didaktische und methodologische Grundlagen 33
3. Definition der Bedingungen für die Unterrichtseinheiten 34
4. Zusammensetzung und Arbeit der Expertengruppe von Lehrpersonen 37
5. Fertigstellung der Aktivitäten und Ausblick 38
6. Praktische Hinweise 40
7. Zusammenfassung 40
8. Bibliographie 61
2020.004_A5_echange_contact_V.4.indd 4 26.01.21 09:43Italiano 43
Parte 1 Inchiesta sulle rappresentazioni e sulle esperienze in lingua-cultura
di insegnanti in formazione 44
1. Contesto 44
2. Problematica 45
3. Domande di ricerca e metodologia 45
4. Risultati e discussione 47
Parte 2 Sviluppo di materiale didattico 50
1. Introduzione 50
2. Basi didattiche e metodologiche 51
3. Definizione delle condizioni che sottendono alle unità didattiche 52
4. Costituzione e lavoro del gruppo di insegnanti-esperti 54
5. Finalizzazione delle attività e prospettive future 55
6. Aspetti pratici 56
7. Conclusione 58
8. Bibliografia 61
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Français 7
Vers une pédagogie des contacts dans
l’enseignement des langues-cultures1
Enquête sur les représentations et les expériences en langue-culture
d’enseignantes en formation et développement de matériel didactique
Une synthèse
Susanne Wokusch, Tiziana Li Rosi,
Rosanna Margonis-Pasinetti, V
eronika Zoller
1 Rapport de l’Unité d’enseignement et de recherche Didactiques des langues et cultures (HEP Vaud) financé
par le Centre scientifique de compétence sur le plurilinguisme
2020.004_A5_echange_contact_V.4.indd 7 26.01.21 09:43Vers une pédagogie des contacts dans l’enseignement des langues-cultures 8
Volet 1
Enquête sur les représentations et
les expériences en langue-culture
d’enseignantes
en formation
Susanne Wokusch & Tiziana Li Rosi
1. Notre projet est ancré dans le canton de
Contexte Vaud et touche à l’école obligatoire. Au niveau
primaire, l’enseignement des LCE (allemand,
Aujourd’hui, tout apprentissage d’une langue- anglais) est assuré par des enseignantes
culture étrangère (LCE) devrait inclure l’op- généralistes ; la formation à l’enseignement
portunité d’utiliser la langue apprise dans un de l’allemand leur est imposée. Les ensei-
contexte réel avec des interlocutrices2 de cette gnantes spécialistes du secondaire 1 sont
LCE. Or, dans le cadre de l’école obligatoire titulaires d’un Bachelor académique dans la
notamment, les échanges physiques restent LCE de la formation et ont donc choisi la ou
limités à une petite minorité d’élèves et d’en- les langue(s) qu’elles enseigneront (allemand,
seignantes et ce, malgré l’existence de l’agence anglais, italien). Avant de pouvoir commen-
nationale Movetia et les recommandations du cer les études de formation professionnelle,
Plan d’études romand. Une enquête dans les les étudiantes doivent avoir accompli des
cantons romands (Wokusch, Lys & Bisseg- séjours dans une région de la LCE enseignée :
ger-Revaz, 2010) montre, par exemple, que 6 semaines au total pour les étudiantes de
les enseignantes de LCE ont une conscience la filière Bachelor préscolaire / primaire (BP)
aigüe des bénéfices potentiels des contacts et 12 semaines pour les étudiantes de la
directs avec la LCE enseignée, mais n’arrivent filière secondaire 1 (S1).
pas à les mettre en œuvre – évoquant la pres- Tout en nous intéressant aux diverses
sion du programme et le manque de temps. Si LCE enseignées à l’école obligatoire, nous
l’on veut donc démocratiser l’accès aux contacts nous focalisons sur la première langue étran-
directs et personnels des élèves avec des gère obligatoire dans le système scolaire
locutrices de la LCE apprise, il est selon nous suisse romand, à savoir l’allemand.
nécessaire de s’intéresser aux enseignantes
en tant qu’actrices et médiatrices principales
de l’accès à de tels contacts.
2 Dans ce texte, le féminin est utilisé de manière générique.
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2. culture concernée, ainsi que les conceptions
Problématique des enseignantes en formation de l’école obli-
gatoire, en lien avec leur volonté de propo-
Nous partons de l’idée que les expériences ser des démarches de contacts et rencontres
faites lors de séjours peuvent exercer une à leurs futures élèves (volet 1 du projet).
influence notable dans la constellation des Dans ce contexte, le séjour linguistique exigé
représentations et croyances du répertoire par la formation professionnelle – avant l’en-
didactique en construction des futures ensei- trée en formation – joue selon nous un rôle
gnantes (Cadet & Causa, 2005 ; Causa, 2012). crucial. Il s’agit d’une expérience récente,
Ces expériences peuvent selon nous géné- accomplie dans la perspective de la future
rer des valeurs suffisamment fortes pour profession, permettant de vivre une forme
déclencher l’engagement nécessaire à la mise d’apprentissage naturelle, implicite, en immer-
en place ultérieure des activités de contacts sion et complémentaire à l’apprentissage ins-
et rencontres avec leurs futures élèves. Afin titutionnel.
de favoriser cette mise en place, nous pen-
sons qu’il serait aussi bénéfique d’insérer
ces activités dans les programmes d’ensei- 3.
gnement, de diminuer la charge d’organisa- Questions de recherche et
tion de l’enseignante et de proposer des méthodologie
démarches idéalement « clé en main » (cf. le
volet 2 du projet). En nous appuyant sur les réflexions théo-
Pour cette recherche, nous avons inves- riques précitées, nous avons opérationna-
tigué certains facteurs cognitifs-affectifs ; lisé les questions de recherche suivantes :
nous supposons en effet que des compo-
santes implicites et subjectives – influen- 1. Dans quelle mesure les étudiantes
çant le répertoire didactique en construc- perçoivent-elles une évolution de
tion des futures enseignantes en charge d’une leurs représentations par rapport aux
LCE à l’école obligatoire – jouent un rôle impor- langues enseignées après le séjour
tant pour bénéficier de contacts et rencontres linguistique ?
dans la LCE en tant qu’apprenante / utilisa-
trice et pour en organiser en tant qu’ensei- 2. Dans quelle mesure les étudiantes
gnante. De plus, le fait d’avoir vécu des expé- perçoivent-elles une évolution de leur
riences de contacts positives avec la LCE est maîtrise de la langue et de leur
selon nous un facteur facilitant important. A aisance dans cette langue-culture
tout cela s’ajoute le rôle de la formation en après le séjour linguistique ?
didactique des LCE, venant souvent désta-
biliser les représentations des étudiantes. 3. Dans quelle mesure et dans quelles
Nous cherchons donc à mieux connaître situations les étudiantes utilisent-
les effets des expériences de contact et de elles la langue-culture et main-
séjour vécues dans une région de la langue- tiennent-elles des contacts avec des
2020.004_A5_echange_contact_V.4.indd 9 26.01.21 09:43Vers une pédagogie des contacts dans l’enseignement des langues-cultures 10
personnes de la langue-culture après Pour les futures enseignantes du primaire,
le séjour ? nous sommes intervenues durant la première
année de formation professionnelle pour que
4. Comment les étudiantes se pro- les souvenirs des étudiantes soient les plus
jettent-elles dans l’enseignement de récents et fiables possibles. Cela a comme
la LCE ? (y compris statut sociocultu- effet que le répertoire didactique de ces der-
rel de l’enseignante et conception de nières est encore peu touché par la forma-
l’apprentissage et de la langue) tion en didactique des LCE. Il en va autre-
ment pour les futures enseignantes
5. Quel est le degré de sensibilité spécialistes du S1 qui ont quasi fini leur par-
interculturelle des futures ensei- cours didactique dans une LCE au moment
gnantes de langue ? de l’enquête.
Les résultats obtenus ont été analysés
6. Quelle est la valeur accordée à des et complétés par une analyse statistique
démarches de contacts / rencontres ayant pour but de vérifier les liens entre
et quelle est la motivation des quelques variables importantes (telles que
étudiantes à en proposer à leurs l’aisance en langue, le contact-utilisation de
futures élèves ? la langue, la conception de l’enseignement
et de l’apprentissage comme pratique sociale,
7. Quels sont les bénéfices pour les la sensibilité interculturelle et les effets de
élèves que les étudiantes attendent séjour). Pour cela, nous avons d’abord réa-
de démarches de contacts / ren- lisé des tableaux exploratoires pour calcu-
contres ? ler le coefficient de corrélation de Pearson
(« r ») ; puis, nous nous sommes focalisées
8. Quelles conditions de réussite et sur ces variables qui pouvaient selon nous
quels obstacles les étudiantes prédire la motivation des enseignantes de
perçoivent-elles ? LCE à organiser des contacts / rencontres
avec leur classe future.
Pour la technique d’enquête, nous avons opté Après deux rappels, le taux de réponse
pour un questionnaire en ligne, qui a d’abord au questionnaire était d’environ 22%. 61 étu-
été validé statistiquement, et concrétisé diantes en formation ont participé à l’en-
ensuite au moyen de la plateforme Jotform. quête : 38 étaient inscrites en BP et 23 en
Ce questionnaire est structuré en huit par- Master S1. La majorité des étudiantes de la
ties : informations générales ; biographie lan- filière BP ont entre 19 et 25 ans ; pour la
gagière et culturelle ; séjour de qualification filière S1, la tranche d’âge la plus représen-
pour la HEP ; liens et contacts actuels avec tée se situe entre 26 et 35 ans. Parmi les
la langue-culture ; l’enseignement de la langue- participantes, 3 ont accepté le principe d’un
culture ; apprendre une langue-culture ; dimen- entretien d’approfondissement. Enfin, nous
sion interculturelle ; contacts et rencontres précisons que ces futures enseignantes sont
avec la langue-culture dans l’enseignement. des locutrices plurilingues, possédant un
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répertoire varié et composite – le plurilin- la langue-culture rencontrées lors du séjour
guisme peut ainsi être considéré comme le de qualification : plus de 80% pour les BP et
cas par défaut des étudiantes sollicitées. plus de 90% pour les S1 – ce qui indique un
impact important de ce séjour quant aux
dimensions relationnelle et affective (ques-
4. tion 3). De même, les résultats signalent que
Résultats et discussion tant les étudiantes BP que les étudiantes S1
ont actuellement des contacts relativement
Nos analyses montrent de manière générale fréquents (une fois par mois, voire plus) avec
que le séjour a été perçu comme bénéfique des personnes parlant la LCE en question.
dans le parcours personnel et professionnel Ces contacts font donc évoluer les compé-
aussi bien des généralistes – et ce, malgré tences linguistiques de nos participantes,
l’imposition de l’allemand et la courte durée l’aisance et la confiance langagière ressen-
du séjour – que des futures enseignantes tie dans l’utilisation de cette langue (Sam-
spécialistes ayant participé à l’enquête. pasivam & Clément, 2014).
Les résultats indiquent que les expé- Par ailleurs, nos analyses indiquent que
riences de séjours font évoluer de manière l’influence du séjour sur la perspective d’en-
positive les représentations, les attitudes seigner est particulièrement importante chez
et les perceptions des futures enseignantes – les étudiantes de la filière BP. Malgré une
et en particulier des étudiantes de la filière certaine insécurité linguistique, l’idée d’en-
BP – vis-à-vis des langues enseignées (ques- seigner en allemand semble être à la portée
tion 1).3 Suite au séjour de qualification, les de ces dernières (question 4). Ces résultats
étudiantes des deux filières ont perçu une plutôt positifs, couplés à une conception de
évolution positive de leur maîtrise et aisance la langue-culture et de son apprentissage
dans la langue d’enseignement ainsi que de comme « pratique sociale », sont autant d’in-
leur compétence culturelle (question 2). Ces dicateurs qui favoriseraient la perspective
premières analyses montrent ainsi que le d’une mise en place de contacts et rencontres
séjour a des effets certains sur les compé- dans leur enseignement futur. Ce qui a été
tences linguistique et culturelle de nos infor- confirmé par nos analyses statistiques, qui
matrices qui pourraient se manifester dans nous ont permis de constater le lien étroit
l’adoption de postures ouvertes dans leur entre les variables ayant trait à l’utilisation
enseignement futur et influencer leurs dis- de la langue et les démarches de contacts /
positions à permettre à leurs futures élèves rencontres.
de faire des expériences de contact direct Un séjour sous-entend une prédisposi-
avec la LCE. tion positive à établir des contacts avec des
Les analyses montrent aussi que les étu- personnes d’autres LCE. Ainsi la sensibilité
diantes des deux filières ont majoritairement interculturelle (Chen & Starosta, 2000) est-
gardé des contacts avec des personnes de elle une caractéristique de haute importance,
3 Entre parenthèses le numéro correspondant aux questions de recherche précitées.
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non seulement pour entrer en contact avec gnée est remarquablement forte chez les
des locutrices de la langue-culture, mais aussi futures enseignantes et la perspective d’une
pour une profession sociale comme celle de mise en œuvre concrète ne semble pas trop
l’enseignante, se réalisant dans des contextes les effrayer. En effet, nos analyses statis-
caractérisés par une grande diversité sociale, tiques ont permis d’identifier qu’une concep-
langagière et culturelle. La sensibilité inter- tion de la langue en tant que pratique sociale
culturelle est donc un facteur essentiel pour prédit de manière significative la motivation
être à l’aise dans l’enseignement et pour à proposer des contacts et/ou rencontres
faciliter l’établissement de contacts avec des aux élèves. Autrement dit, si les expériences
membres d’une autre langue-culture. Les de contacts et de séjours sont ressenties
résultats obtenus montrent que nos inter- comme positives, ces représentations peuvent
locutrices ont évalué leur degré de sensibi- alors amener les futures enseignantes à mettre
lité interculturelle comme étant très élevé et en œuvre un apprentissage basé sur l’utili-
rejoignent les analyses vues précédemment sation de la langue en situation réelle.
(question 5). En ce sens, nombreux sont les bénéfices
Afin d’organiser des contacts et/ou ren- ou retombées attendus pour les élèves (ques-
contres, il importe aussi que les futures ensei- tion 7). Parmi les commentaires de nos par-
gnantes accordent une certaine valeur à ces ticipantes figurent des bénéfices en lien avec
activités et qu’elles soient motivées à les les progrès dans l’apprentissage de la langue ;
mettre en œuvre avec leur classe future (ques- d’autres touchent plutôt à la motivation, au
tion 6). Nos analyses montrent que la valeur développement personnel et à l’ouverture
que les participantes des deux filières envers d’autres cultures. Au vu de cette répar-
accordent aux contacts et/ou rencontres est tition des réponses, nous pouvons inférer
assez élevée, sans pour autant être specta- qu’une bonne partie des étudiantes pensent
culaire (8.2 sur 10). D’où notre intérêt d’al- que l’enseignement classique de la LCE ne
ler un peu plus loin et de mieux comprendre suffit pas pour motiver les élèves. Nous sup-
leur motivation à les mettre en place, puisque posons qu’une offre consistante d’activités
la motivation est plus liée à la réalisation de contact pourrait être reçue comme un com-
concrète d’une démarche que la valeur que plément bienvenu à l’enseignement « clas-
l’on y accorde. Sans grande surprise, la sique » de la LCE. Toutefois, nos analyses
moyenne de la motivation est plus basse que montrent aussi que les conditions de réus-
la valeur accordée aux contacts et/ou ren- site et les obstacles éventuels semblent être
contres (7.5 sur 10). Nous pensons que la au centre des préoccupations de nos parti-
réalisation concrète ainsi que les exigences cipantes (question 8).
et les difficultés du stage et le flou autour Les résultats montrent en effet que cer-
de l’exercice de la future profession peuvent taines conditions de mise en place de ces
influencer la force de la motivation des étu- activités sont assez liées au pouvoir d’ac-
diantes. Néanmoins, dans l’ensemble, nous tion de l’enseignante : voir par exemple sa
sommes d’avis que l’intention de mettre leurs « motivation, énergie, disposition », ses « com-
futures élèves en contact avec la LCE ensei- pétences » ainsi que les « aspects didactiques,
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pédagogiques ». D’autres conditions, qui
occupent une position intermédiaire échap-
pant en partie au contrôle de l’enseignante,
sont les facteurs « temps » et « contacts avec
partenaires ». Puis, les conditions « soutien »
ainsi que « compétences et matériels tech-
niques » sont également évoquées et dépendent
probablement du contexte local et en par-
tie d’autres personnes. Enfin, les « facteurs
élèves – motivation, implication » sont consi-
dérés comme une donnée préexistante, externe
au locus of control de l’enseignante. Ces
conditions de réussite nous semblent cor-
respondre de près à la réalité scolaire et
nous paraissent assez répandues dans l’opi-
nion des enseignantes. Elles devraient donc
être prises en compte dans le cas de propo-
sitions didactiques cherchant à faciliter ces
pratiques.
Parmi les obstacles qui ont été mis en
avant, quelques futures enseignantes relèvent
leur statut de novice ou encore un manque
de confiance dans leurs compétences en LCE
et font état du souci de respecter le pro-
gramme et/ou le plan d’études. Cependant,
dans des situations facilitées, comme par
exemple la proposition de collaborer avec
une collègue d’une autre région linguistique,
les étudiantes sont plutôt ouvertes. Ce qui
revient à dire que si les conditions de mise
en place de telles activités sont bonnes et
permettent d’anticiper certains obstacles et
contraintes, la probabilité de les réaliser de
manière concrète augmente (d’où le volet 2
de ce projet).
2020.004_A5_echange_contact_V.4.indd 13 26.01.21 09:43Vers une pédagogie des contacts dans l’enseignement des langues-cultures 14
Volet 2
Développement de matériel didactique
Rosanna Margonis-Pasinetti & Veronika Zoller
1. thématique traitée par le moyen d’enseigne-
Introduction ment, elle permet d’atteindre des objectifs
d’apprentissage, elle se distingue du maté-
Dans la droite ligne de ce qui a été exposé riel existant et elle est prête à être utilisée.
dans le volet 1 du projet, la visée du volet 2 En nous basant sur ces principes, nous avons
est de mettre à disposition du matériel didac- créé les quatre premières activités de contact,
tique proposant différentes activités de réalisées sous forme de séquences didac-
contact entre les élèves de deux lan- tiques. Celles-ci ont ensuite été soumises à
gues-cultures. Le matériel didactique est l’évaluation d’un groupe de dix enseignantes5
conçu pour être intégré dans les programmes en fonction, afin d’en garantir leur faisabi-
d’enseignement de l’allemand, qui est la pre- lité. Par la suite, les premières séquences
mière langue-culture étrangère (LCE) obli- ont été modifiées et les suivantes élaborées
gatoire dans le système scolaire de la Suisse en tenant compte des critiques de ce groupe
romande. Toutes les activités proposées se d’enseignants, dont l’expertise a sans doute
font à distance et ne requièrent pas de dépla- contribué à la qualité des séquences didac-
cement. Une rencontre de classes avec dépla- tiques. Les séquences seront testées en 2020,
cement vers les localisations respectives, ou améliorées après l’analyse de la première mise
à un endroit à mi-chemin entre les deux lieux en pratique et ensuite mises à disposition
de provenance, reste une option pour pour- des enseignantes sous forme électronique.
suivre les activités de contacts à distance.4 Dans ce qui suit, nous présentons l’éla-
La conception des activités de contact boration des séquences plus en détail et
s’est faite en plusieurs étapes. Nous avons exposons les bases didactiques et métho-
commencé par définir des conditions qu’une dologiques sous-jacentes.
activité de contact devrait remplir. Les cinq
conditions principales sont les suivantes :
une activité de contact ne nécessite pas de
déplacement physique, elle est liée à une
4 Par « contacts à distance », nous entendons toute forme de contact sans déplacement physique, tel qu’un
échange par écrit, une visioconférence entre petits groupes ou entre deux classes, la collaboration à dis-
tance sur un même document, la production de matériel (jeux, clips vidéo, enregistrements audio, romans-pho-
tos, présentations PPT sonorisées, etc.) pour la classe partenaire.
5 Dans cette partie du texte, le féminin et le masculin sont utilisés en alternance.
2020.004_A5_echange_contact_V.4.indd 14 26.01.21 09:43Vers une pédagogie des contacts dans l’enseignement des langues-cultures 15
2. 2001 : 15). La perspective interculturelle telle
Bases didactiques et que définie par Chen & Starosta (2000) englobe
méthodologiques la capacité d’une personne de développer
une émotion positive vers la compréhension
Plusieurs études (Brunner & Zbinden, 2015 ; et l’appréciation des différences culturelles,
Heinzmann et al., 2014) montrent que les favorisant ainsi un comportement approprié
contacts-rencontres réels avec des personnes dans la communication interculturelle.
d’autres langues-cultures sont propices au Les séquences didactiques ont été éla-
développement des compétences communi- borées dans une approche qui vise la réali-
catives et de la « sensibilité interculturelle » sation de tâches d’après la définition qu’en
(Chen & Starosta, 2000). Le Plan d’études donnent les écrits sur le « task-based learn-
romand (PER) s’inscrit dans cette perspec- ing and teaching » (TBLT), en particulier celle
tive. Il préconise des démarches qui per- d’Ellis (2003 : 9-10). Elles sont structurées
mettent « l’ouverture des élèves envers l’al- selon les trois phases constitutives d’une
térité linguistique et culturelle », ainsi que tâche, c’est-à-dire la pré-tâche (pre-task),
l’apprentissage et l’expérience de la com- la tâche elle-même (during task) et la post-
munication (Commentaires généraux du domaine tâche (post-task) (Ellis, 2006).
Langues). La pré-tâche doit éveiller l’intérêt des
Les séquences didactiques sont censées élèves pour la tâche à accomplir et les pré-
fournir un outil à l’enseignante afin de lui parer à la réaliser. La tâche elle-même demande
permettre de créer des situations d’ensei- aux élèves de l’effectuer par deux ou en petits
gnement-apprentissage tendant à promou- groupes, tout en mettant la priorité sur son
voir et à développer auprès de ses élèves les achèvement. La post-tâche peut avoir trois
compétences susmentionnées. objectifs principaux : promouvoir la réflexion
Plus précisément, les séquences didac- sur l’accomplissement de la tâche, mettre
tiques s’inscrivent dans une perspective com- l’accent sur la forme ou inviter à répéter la
municative, actionnelle et interculturelle et tâche (Ellis, 2006 : 36). Les séquences didac-
se situent dans le cadre théorique définis- tiques du volet 2 utilisent la post-tâche sur-
sant le « task-based learning and teaching » tout pour réfléchir sur la réalisation de la
(Ellis, 2003 ; Nunan, 1989 ; Willis & Willis, tâche et pour échanger sur les expériences
2007). La perspective communicative met faites. Ce moment se révèle idéal pour pas-
l’accent sur les interactions interperson- ser à un niveau méta, afin de permettre aux
nelles et vise le développement de la com- apprenants d’analyser leur propre vécu et
pétence communicative. La perspective action- de développer une sensibilité interculturelle.
nelle considère l’usagère d’une langue comme La conception de la tâche s’avère par
une actrice sociale qui utilise la langue dans conséquent cruciale, puisque la motivation
des contextes et conditions variés et qui par des élèves à la réaliser et le potentiel de
cela développe un « ensemble de compé- réflexion après son achèvement en dépendent.
tences », dont, en particulier, des « compé-
tences à communiquer langagièrement » (CECR,
2020.004_A5_echange_contact_V.4.indd 15 26.01.21 09:43Vers une pédagogie des contacts dans l’enseignement des langues-cultures 16
3. obligatoire ont fait l’expérience d’un échange
Définition des conditions de classe en 2016-2017.
sous-jacentes aux séquences Ce faible taux d’échange de classes, qui
didactiques concerne non seulement le canton de Vaud,
mais toute la Suisse, soulève des questions.
Ce sont les enseignants qui permettent aux Le rapport « Les échanges scolaires en Suisse »
élèves de vivre un contact avec des élèves du Conseil fédéral du 14 décembre 2018 essaie
d’une autre langue-culture. Si on veut démo- d’interpréter ces statistiques et d’en tirer
cratiser l’expérience d’un contact authen- des constats. Il évoque parmi les facteurs
tique à l’école obligatoire, il faut répondre principaux du taux très bas précédemment
aux besoins des enseignantes. C’est pour évoqué le « manque de temps pour préparer
cette raison que nous avons défini cinq condi- et organiser des projets d’échange » et le
tions que les séquences didactiques doivent « manque de ressources financières » (p. 7).
remplir afin de créer un dispositif propice à Ces résultats nous ont semblés très intéres-
la mise en pratique d’une pédagogie de contact. sants et sont venus confirmer le choix de la
Ces conditions sont exposées ci-dessous. réalisation de séquences didactiques clé en
main, rejoignant en partie les inquiétudes de
nos informatrices (voir infra).
3.1 Il s’avère en effet nécessaire de tenir
Contacts sans déplacement physique compte de ces deux facteurs « manque de
temps » et « manque de ressources finan-
Les statistiques montrent que très peu d’élèves cières » afin de suggérer aux enseignants
participent à un échange de classes en Suisse. d’autres formes de contacts que la réalisa-
Les chiffres de l’année scolaire 2016-2017, tion d’un échange avec déplacement phy-
publiés par Movetia, l’Agence nationale pour sique. La première condition quant à la concep-
la promotion des échanges et de la mobilité, tion des activités de contact a été pour cette
mettent en évidence que 1’271 mobilités ont raison de créer uniquement des contacts à
été effectuées par des élèves à l’école pri- distance, qui pourraient à la fois être inté-
maire et 4’089 au secondaire 1 sous forme grés à l’enseignement au quotidien de la
de mobilités de groupes (Movetia, 2017 : 5). langue cible et ne devraient pas générer des
Sur la totalité des 5’360 mobilités de groupes coûts supplémentaires.
enregistrées à l’école obligatoire au niveau
national, 775 ont été effectuées par des élèves
du canton de Vaud (Movetia, 2017 : 32). Si
le chiffre des 775 mobilités est mis en rela-
tion avec la totalité des 54’027 élèves des
cycles 2 et 3 en 2017,6 il s’en suit que seu-
lement 1.5% des élèves vaudois de l’école
6 http://www.scris.vd.ch/Default.aspx?DocID=5351&DomId=2612
2020.004_A5_echange_contact_V.4.indd 16 26.01.21 09:43Vers une pédagogie des contacts dans l’enseignement des langues-cultures 17
3.2 les thèmes des MER Junior et geni@l klick,
Les activités de contacts sont liées à en vigueur en Suisse romande, se retrouvent
un thème du moyen d’enseignement aussi dans le ME dis donc !, qui est conforme
au Lehrplan 21 et les ME Mille feuilles et Clin
Faisant écho au manque de temps indiqué d’œil du projet Passepartout.
comme raison pour le faible taux d’échanges
avec déplacement physique, les enseignantes
citent également un éventuel manque de temps 3.3
pour effectuer des activités de contact sans Les activités permettent l’atteinte
déplacement physique. d’objectifs d’apprentissage du PER
Les résultats du questionnaire soumis
aux étudiantes en BA et MA secondaire 1 Le PER et le Lehrplan 21, qui constitue le
dans le cadre du volet 17 démontrent que « le plan d’études pour les 21 cantons de la Suisse
[manque de] temps » pour la mise en œuvre alémanique, partagent leurs visées priori-
des activités de contact est considéré comme taires quant à l’enseignement des langues
le plus grand obstacle. Ainsi, les futurs ensei- étrangères. Le développement des compé-
gnants estiment que le temps à disposition tences communicatives, la construction des
pour l’enseignement de la langue cible, et références culturelles et l’utilisation des
par conséquent pour l’atteinte des objectifs médias sont au centre de l’enseignement des
du PER, pourrait être un empêchement à la langues. Les deux plans d’études précisent
mise en pratique des activités de contact. À en outre l’intention de développer des atti-
ce manque de temps s’ajouterait une sur- tudes positives face aux langues et à leur
charge de travail appréhendée par une par- apprentissage (PER, Commentaires généraux
tie de ces informateurs. du domaine Langues ; Lehrplan 21, Sprachen,
Ce manque de temps a également été Didaktische Hinweise). De plus, le Lehrplan
évoqué par les 10 enseignantes en fonction 21 prévoit explicitement que les élèves entrent
qui ont évalué les quatre premières séquences en contact avec des personnes et des arte-
didactiques. D’après ces enseignants, il est facts issus de la francophonie de manière
essentiel que les activités de contacts soient tant virtuelle que réelle (Französisch, Kultu-
liées étroitement au moyen d’enseignement ren im Fokus, Handlungen).
romand (MER) et puissent en remplacer par- Réaliser une activité de contact à dis-
tiellement ou entièrement une unité. tance avec ses élèves signifie donc leur per-
Les enseignantes en Suisse alémanique mettre d’utiliser différentes sortes de média,
doivent partager les mêmes préoccupations promouvoir le développement des compé-
concernant ce manque de temps. Une subs- tences communicatives et construire des réfé-
titution partielle ou entière d’une unité du rences culturelles. De surcroît, la mise en
moyen d’enseignement (ME) respectif devrait œuvre d’une activité de contact offre la pos-
également être réalisable outre Sarine, puisque sibilité aux élèves d’atteindre certains objec-
7 Voir le rapport final du volet 1 (Wokusch & Li Rosi, 2019 : 38).
2020.004_A5_echange_contact_V.4.indd 17 26.01.21 09:43Vers une pédagogie des contacts dans l’enseignement des langues-cultures 18
tifs d’apprentissage du PER. Chaque séquence 3.5
liste au début les objectifs d’apprentissage Les séquences didactiques se
du PER qui peuvent être atteints en effec- distinguent du matériel existant
tuant les activités proposées.
Notre intention était de développer du maté-
riel didactique nouveau et original. Nous avons
3.4 recensé les pratiques de pédagogie des
Le matériel didactique est prêt à être contacts au niveau international (Plurimo-
utilisé bil, eTwinning), national (Movetia, AlpConnec-
tar, Education et ouverture aux langues à
Compte tenu du « manque de temps » évoqué l’école EOLE) et cantonal (Guide pratique du
par les enseignantes, le travail préparatoire canton de Vaud, site web Échanges linguis-
pour mettre en œuvre une activité de contact tiques et mobilité – de la DIP du canton de
devrait être réduit au maximum. C’est pour Genève) pour nous faire une idée du maté-
cette raison que les activités dont il s’agit riel existant. Ce travail de recherche nous a
ici ont été élaborées selon le modèle « clé en permis d’éviter la reproduction du matériel
main », en d’autres termes, elles sont prêtes déjà élaboré et de proposer d’autres activi-
à être utilisées. tés autour d’un même thème déjà développé
Les activités sont présentées sous forme par d’autres organismes.
de séquences et toujours au même format Cependant, nous nous sommes inspirées
afin d’en faciliter la lecture et la mise en pra- de la structure et du format des séquences
tique. Chaque séquence débute par une page mises à disposition par les sites EOLE et Alp-
de garde qui résume l’activité de manière Connectar qui nous paraissaient clairs et
succincte. La page de garde permet à l’en- lisibles.
seignante de se faire rapidement une idée Malgré nos efforts pour ne pas répéter
du contenu de la séquence, des liens avec ce que d’autres ont conçu avant nous, la
le MER et du genre de contact proposé. La séquence « Unsere Schule » ressemble à celle
deuxième page présente les objectifs d’ap- d’AlpConnectar. Cela est dû au fait que ces
prentissage du PER et les informations quant deux séquences ont été élaborées de manière
au travail préparatoire à effectuer, au temps simultanée. En mars 2018, quand nous avons
à y consacrer et à l’équipement technique à concocté la séquence « Unsere Schule », la
prévoir ; viennent ensuite une planification séquence d’AlpConnectar, qui porte d’ail-
détaillée et les supports de cours. leurs le même titre, n’avait pas encore été
publiée, et nous ignorions par conséquent
son existence.
2020.004_A5_echange_contact_V.4.indd 18 26.01.21 09:43Vers une pédagogie des contacts dans l’enseignement des langues-cultures 19
4. sonder le temps de préparation, la nécessité
Constitution et travail du groupe d’un commentaire pour les enseignants ainsi
d’enseignantes-expertes que les possibilités de différenciation.
La qualité de chaque élément analysé a
L’évaluation des premières séquences par été traduite en nombre de points allant de
un groupe d’enseignants-experts donne de -1 point (insuffisant), à 0 point (à peine suf-
la crédibilité aux séquences didactiques et fisant), à 1 point (bien) jusqu’à 2 points (très
garantit leur faisabilité. Pour composer ce bien). Le total de nombre de points par élé-
groupe d’enseignantes-expertes, nous avons ment nous a permis de voir quels aspects de
envoyé un courriel aux directions de tous les la séquence devaient, selon l’estimation du
établissements de la scolarité obligatoire du groupe, être retravaillés.
canton de Vaud en mai 2017, leur deman- En complément de l’estimation du degré
dant de nous communiquer les noms des ensei- de qualité de chaque élément, les experts
gnants ayant déjà mis en place un projet de ont été invités à noter leurs critiques, réflexions
contact-rencontre. En partant de la liste des et propositions d’amendement pour préci-
enseignantes indiquées par les directions, ser et argumenter leurs évaluations. Leurs
un groupe de 10 expertes a été constitué, tout commentaires se sont révélés précieux pour
en gardant un équilibre dans la représenta- l’ajustement des quatre premières séquences
tion au sein du groupe des régions, des contextes et pour l’élaboration des séquences suivantes.
ruraux et urbains et des cycles 2 et 3.
Les 10 expertes ont analysé les quatre
premières séquences par le biais de discus- 5.
sions de groupe et d’une grille d’évaluation Finalisation des activités et
ad hoc. Cette dernière leur demandait d’adop- perspectives futures
ter trois points de vue différents, c’est-à-
dire le point de vue d’une enseignante, celui Au total, deux séquences par année scolaire
d’un élève et un point de vue général pour ont été élaborées pour l’allemand à l’école
estimer la qualité (très bien / bien / à peine obligatoire, allant de la 7H à la 11H. Chaque
suffisante / insuffisante) de certains élé- séquence contient une forme de contact avec
ments de chaque séquence. Le point de vue la classe partenaire. Les formes de contact
général devait nous permettre d’estimer la varient passablement et peuvent aller d’une
pertinence de la séquence, la pertinence des véritable collaboration à un simple message
supports, la faisabilité de la séquence et le de remerciement. En fonction de la nature
potentiel de motivation qu’elle pourrait offrir du contact, ce dernier se fait par écrit ou
aux élèves. Le point de vue de l’élève nous par oral, dans la langue cible ou dans la langue
permettait d’examiner si la séquence ame- de scolarisation. Afin de donner une idée
nait à l’atteinte des objectifs d’apprentis- plus concrète des séquences, trois sont
sage, si le niveau langagier était adapté et décrites brièvement ci-après.
si les consignes étaient claires. Le troisième La séquence « Die verrückte Modeschau »
point de vue, celui de l’enseignant, voulait invite les élèves à concevoir un défilé de mode
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« fou » qui peut être placé sous un thème tel sée sous forme électronique ou sous forme
que par exemple « à la fête », « en montagne », papier. Cette activité fait appel au plaisir de
etc. L’accent est mis sur le plaisir de jouer jouer avec ses camarades de classe, tout en
avec l’extravagance des vêtements et des apprenant davantage sur une autre région
accessoires pour donner à cette activité un de la Suisse et en s’appropriant des phrases
côté ludique qui facilite également la des- types de la langue cible. → Figure 1
cription des tenues. Le défilé de mode est
ensuite présenté sur un podium, accompa- Les 10 séquences ont été finalisées dans le
gné par une musique de fond, commenté dans cadre du projet et mises à disposition du Centre
la langue cible et filmé. Les deux classes par- scientifique de compétences sur le plurilin-
tenaires échangent ensuite leurs vidéos et guisme de Fribourg. Ce dernier nous a laissé
se donnent un bref retour. la liberté de gérer à notre guise l’avenir de
La séquence « Rap » propose la création ces séquences. Or, compte tenu du fait qu’une
d’une chanson de rap dans la langue cible. partie du travail sur le projet a également été
En binômes, les élèves choisissent une chan- financé par la HEP Vaud, nous avons décidé
son qu’ils aiment et écoutent volontiers. Les de publier les séquences sur un site web ad
binômes échangent leur chanson : la classe hoc hébergé par le site web de la HEP Vaud.
francophone reçoit donc des chansons en La préparation de ce site est en cours, la
allemand, la classe germanophone des chan- publication des séquences étant prévue pour
sons en français. Chaque binôme écoute la 2020. Les séquences seront testées dans des
chanson reçue et en lit le texte, en essayant classes avant d’être publiées en ligne.
d’en comprendre le sens global. Ensuite les
binômes se connectent par visioconférence
et collaborent à lire et prononcer les paroles 6.
de leur chanson respective. Les paroles que Aspects pratiques
les élèves ont pratiquées en binômes avec la
classe partenaire sont « réarrangées » pour Deux organismes soutiennnent en particu-
créer un nouveau texte, qui est ensuite posé lier la mise en pratique de contacts virtuels
sur un beat, un rythme ; ce processus abou- par chaque enseignant qui le souhaite. En
tit à la création d’une nouvelle chanson par premier lieu, l’Agence nationale pour la pro-
chaque binôme. Les chansons seront enre- motion des échanges Movetia facilite la
gistrées et envoyées à la classe partenaire. recherche d’une classe partenaire grâce à
Dans la séquence « Zweisprachiges Quar- la plateforme match&move.8 Plusieurs filtres,
tett », les élèves créent en petits groupes un tel que par exemple « échange virtuel », per-
jeu de Quatuor (jeu de familles sur le regrou- mettent aux enseignants de trouver une classe
pement de 4 cartes) de leur région pour la correspondante à leurs besoins. De plus, la
classe partenaire. L’activité peut être réali- plateforme Realto,9 développée par l’École
8 https://www.matchnmove.ch/fr/home
9 https://www.movetia.ch/fr/programmes/autres-offres/plateforme-dapprentissage-realto
2020.004_A5_echange_contact_V.4.indd 20 26.01.21 09:43Le Valais Le Valais
L’Abbaye de Saint-Maurice Les Gorges du Durnand
Das Wallis Das Wallis
Die Abtei von Saint-Maurice Die Schlucht des Durnand
Bissegger, P. (2017). Abbatiale Saint-Maurice d’Agaune, vue de l’ouest [Photograph]. Wikimedia Commons. Retrieved from https://bit.ly/3gCRxzG
Bourgeois, G. (2019). Les Gorges du Durnand en mai 2019 [Photograph]. Wikimedia Commons. Retrieved from https://bit.ly/3gIzHvd
1. J’aimerais verbe endroit . 1. J’aimerais verbe endroit .
Ich möchte Ort Verb . Ich möchte Ort Verb .
2. As-tu la carte endroit chef-lieu / 2. As-tu la carte endroit chef-lieu /
du canton de… ? du canton de… ?
Hast du die Karte Ort von Hauptstadt / Hast du die Karte Ort von Hauptstadt /
des Kantons… ? des Kantons… ?
• Les Gorges du Durnand (voir les …) • Verbier (aller skier à …)
Die Schlucht des Durnand (sehen) in Verbier (Ski fahren gehen)
• Verbier (aller skier à …) • Aquaparc au Bouveret (aller nager à l’…)
in Verbier (Ski fahren gehen) im Aquapark (schwimmen gehen)
• Aquaparc au Bouveret (aller nager à l’…) • L’Abbaye de Saint-Maurice (visiter l’…)
im Aquapark (schwimmen gehen) die Abtei in Saint-Maurice (besuchen)
• L’Abbaye de Saint-Maurice (visiter l’…) • Les Gorges du Durnand (voir les …)
die Abtei in Saint-Maurice (besuchen) Die Schlucht des Durnand (sehen)
Figure 1 : Jeu de familles sur la base de regroupements de quatre cartes
2020.004_A5_echange_contact_V.4.indd 21 26.01.21 09:43Vous pouvez aussi lire
