Vers une pédagogie des contacts dans l'enseignement des langues-cultures
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Vers une pédagogie des contacts dans
l’enseignement
des langues-cultures
Une synthèse
—
Kontaktpädagogik im Unterricht von
Sprachen und Kulturen
Kurzbericht
—
Verso una pedagogia dei contatti
nell’insegnamento delle lingue-culture
Sintesi
Susanne Wokusch, Tiziana Li Rosi,
Rosanna Margonis-Pasinetti, V
eronika Zoller
2020 Rapport du Centre scientifique de compétence sur le plurilinguisme
Bericht des Wissenschaftlichen Kompetenzzentrums für Mehrsprachigkeit
Rapporto del Centro scientifico di competenza per il plurilinguismo
Publié par | Herausgeber Vers une pédagogie des contacts dans
Institut de plurilinguisme
www.institut-plurilinguisme.ch l’enseignement des langues-cultures
—
Institut für Mehrsprachigkeit Enquête sur les représentations et les expériences en langue-culture
www.institut-mehrsprachigkeit.ch d’enseignantes en formation et développement de matériel didactique
Auteur·e·s | AutorInnen Une synthèse
Susanne Wokusch, Tiziana Li Rosi, Rosanna Margonis-Pasinetti, Veronika Zoller —
Haute école pédagogique du canton de Vaud
Kontaktpädagogik im Unterricht von
Le projet dont il est question a été réalisé dans le cadre du programme de recherche
2016-2020 du Centre scientifique de compétence sur le plurilinguisme. La responsabilité Sprachen und Kulturen
du contenu de la présente publication incombe à ses auteur·e·s.
Repräsentationen und Erfahrungen mit Sprache-Kultur von Lehrpersonen
Das vorliegende Projekt wurde im Rahmen des Forschungsprogramms 2016-2020 des in der Ausbildung und Entwicklung von Unterrichtsmaterialien
Wissenschaftlichen Kompetenzzentrums für Mehrsprachigkeit durchgeführt. Für den
Inhalt dieser Veröffentlichung sind die AutorInnen verantwortlich. Kurzbericht
—
Traductions | Übersetzungen
Susanne Obermayer, Joël Rey Verso una pedagogia dei contatti
Fribourg | Freiburg, 2020 nell’insegnamento delle lingue-culture
Layout Inchiesta sulle rappresentazioni e sulle esperienze in lingua-cultura di
Billy Ben, Graphic Design Studio insegnanti in formazione, e sullo sviluppo di materiale didattico
Avec le soutien de | unterstützt durch Sintesi
Susanne Wokusch, Tiziana Li Rosi,
Rosanna Margonis-Pasinetti, Veronika Zoller
2020 Rapport du Centre scientifique de compétence sur le plurilinguisme
Bericht des Wissenschaftlichen Kompetenzzentrums für Mehrsprachigkeit
Rapporto del Centro scientifico di competenza per il plurilinguismo
2020.004-echange-contactIndex
Français 7 Italiano 43
Volet 1 Enquête sur les représentations et les expériences en langue-culture Parte 1 Inchiesta sulle rappresentazioni e sulle esperienze in lingua-cultura
d’enseignantes en formation 8 di insegnanti in formazione 44
1. Contexte 8 1. Contesto 44
2. Problématique 9 2. Problematica 45
3. Questions de recherche et méthodologie 9 3. Domande di ricerca e metodologia 45
4. Résultats et discussion 11 4. Risultati e discussione 47
Volet 2 Développement de matériel didactique 14 Parte 2 Sviluppo di materiale didattico 50
1. Introduction 14 1. Introduzione 50
2. Bases didactiques et méthodologiques 15 2. Basi didattiche e metodologiche 51
3. Définition des conditions sous-jacentes aux séquences didactiques 16 3. Definizione delle condizioni che sottendono alle unità didattiche 52
4. Constitution et travail du groupe d’enseignantes-expertes 19 4. Costituzione e lavoro del gruppo di insegnanti-esperti 54
5. Finalisation des activités et perspectives futures 19 5. Finalizzazione delle attività e prospettive future 55
6. Aspects pratiques 20 6. Aspetti pratici 56
7. Conclusion 22 7. Conclusione 58
8. Bibliographie 61 8. Bibliografia 61
Deutsch 25
Teil 1 Untersuchung zu Repräsentationen und Erfahrungen mit Sprache-Kultur
von Lehrerinnen in der Ausbildung 26
1. Ausgangslage 26
2. Problemstellung 27
3. Forschungsfragen und Methodologie 27
4. Resultate und Diskussion 29
Teil 2 Entwicklung von Unterrichtsmaterialien 32
1. Einleitung 32
2. Didaktische und methodologische Grundlagen 33
3. Definition der Bedingungen für die Unterrichtseinheiten 34
4. Zusammensetzung und Arbeit der Expertengruppe von Lehrpersonen 37
5. Fertigstellung der Aktivitäten und Ausblick 38
6. Praktische Hinweise 40
7. Zusammenfassung 40
8. Bibliographie 61Français 7
Vers une pédagogie des contacts dans
l’enseignement des langues-cultures1
Enquête sur les représentations et les expériences en langue-culture
d’enseignantes en formation et développement de matériel didactique
Une synthèse
Susanne Wokusch, Tiziana Li Rosi,
Rosanna Margonis-Pasinetti, Veronika Zoller
1 Rapport de l’Unité d’enseignement et de recherche Didactiques des langues et cultures (HEP Vaud) financé
par le Centre scientifique de compétence sur le plurilinguisme← Index
Vers une pédagogie des contacts dans l’enseignement des langues-cultures 8 Vers une pédagogie des contacts dans l’enseignement des langues-cultures 9
Volet 1 2. culture concernée, ainsi que les conceptions
Problématique des enseignantes en formation de l’école obli-
Enquête sur les représentations et gatoire, en lien avec leur volonté de propo-
Nous partons de l’idée que les expériences ser des démarches de contacts et rencontres
les expériences en langue-culture faites lors de séjours peuvent exercer une à leurs futures élèves (volet 1 du projet).
influence notable dans la constellation des Dans ce contexte, le séjour linguistique exigé
d’enseignantes
en formation représentations et croyances du répertoire par la formation professionnelle – avant l’en-
didactique en construction des futures ensei- trée en formation – joue selon nous un rôle
gnantes (Cadet & Causa, 2005 ; Causa, 2012). crucial. Il s’agit d’une expérience récente,
Susanne Wokusch & Tiziana Li Rosi Ces expériences peuvent selon nous géné- accomplie dans la perspective de la future
rer des valeurs suffisamment fortes pour profession, permettant de vivre une forme
déclencher l’engagement nécessaire à la mise d’apprentissage naturelle, implicite, en immer-
1. Notre projet est ancré dans le canton de en place ultérieure des activités de contacts sion et complémentaire à l’apprentissage ins-
Contexte Vaud et touche à l’école obligatoire. Au niveau et rencontres avec leurs futures élèves. Afin titutionnel.
primaire, l’enseignement des LCE (allemand, de favoriser cette mise en place, nous pen-
Aujourd’hui, tout apprentissage d’une langue- anglais) est assuré par des enseignantes sons qu’il serait aussi bénéfique d’insérer
culture étrangère (LCE) devrait inclure l’op- généralistes ; la formation à l’enseignement ces activités dans les programmes d’ensei- 3.
portunité d’utiliser la langue apprise dans un de l’allemand leur est imposée. Les ensei- gnement, de diminuer la charge d’organisa- Questions de recherche et
contexte réel avec des interlocutrices2 de cette gnantes spécialistes du secondaire 1 sont tion de l’enseignante et de proposer des méthodologie
LCE. Or, dans le cadre de l’école obligatoire titulaires d’un Bachelor académique dans la démarches idéalement « clé en main » (cf. le
notamment, les échanges physiques restent LCE de la formation et ont donc choisi la ou volet 2 du projet). En nous appuyant sur les réflexions théo-
limités à une petite minorité d’élèves et d’en- les langue(s) qu’elles enseigneront (allemand, Pour cette recherche, nous avons inves- riques précitées, nous avons opérationna-
seignantes et ce, malgré l’existence de l’agence anglais, italien). Avant de pouvoir commen- tigué certains facteurs cognitifs-affectifs ; lisé les questions de recherche suivantes :
nationale Movetia et les recommandations du cer les études de formation professionnelle, nous supposons en effet que des compo-
Plan d’études romand. Une enquête dans les les étudiantes doivent avoir accompli des santes implicites et subjectives – influen- 1. Dans quelle mesure les étudiantes
cantons romands (Wokusch, Lys & Bisseg- séjours dans une région de la LCE enseignée : çant le répertoire didactique en construc- perçoivent-elles une évolution de
ger-Revaz, 2010) montre, par exemple, que 6 semaines au total pour les étudiantes de tion des futures enseignantes en charge d’une leurs représentations par rapport aux
les enseignantes de LCE ont une conscience la filière Bachelor préscolaire / primaire (BP) LCE à l’école obligatoire – jouent un rôle impor- langues enseignées après le séjour
aigüe des bénéfices potentiels des contacts et 12 semaines pour les étudiantes de la tant pour bénéficier de contacts et rencontres linguistique ?
directs avec la LCE enseignée, mais n’arrivent filière secondaire 1 (S1). dans la LCE en tant qu’apprenante / utilisa-
pas à les mettre en œuvre – évoquant la pres- Tout en nous intéressant aux diverses trice et pour en organiser en tant qu’ensei- 2. Dans quelle mesure les étudiantes
sion du programme et le manque de temps. Si LCE enseignées à l’école obligatoire, nous gnante. De plus, le fait d’avoir vécu des expé- perçoivent-elles une évolution de leur
l’on veut donc démocratiser l’accès aux contacts nous focalisons sur la première langue étran- riences de contacts positives avec la LCE est maîtrise de la langue et de leur
directs et personnels des élèves avec des gère obligatoire dans le système scolaire selon nous un facteur facilitant important. A aisance dans cette langue-culture
locutrices de la LCE apprise, il est selon nous suisse romand, à savoir l’allemand. tout cela s’ajoute le rôle de la formation en après le séjour linguistique ?
nécessaire de s’intéresser aux enseignantes didactique des LCE, venant souvent désta-
en tant qu’actrices et médiatrices principales biliser les représentations des étudiantes. 3. Dans quelle mesure et dans quelles
de l’accès à de tels contacts. Nous cherchons donc à mieux connaître situations les étudiantes utilisent-
les effets des expériences de contact et de elles la langue-culture et main-
2 Dans ce texte, le féminin est utilisé de manière générique. séjour vécues dans une région de la langue- tiennent-elles des contacts avec des← Index
Vers une pédagogie des contacts dans l’enseignement des langues-cultures 10 Vers une pédagogie des contacts dans l’enseignement des langues-cultures 11
personnes de la langue-culture après Pour les futures enseignantes du primaire, répertoire varié et composite – le plurilin- la langue-culture rencontrées lors du séjour
le séjour ? nous sommes intervenues durant la première guisme peut ainsi être considéré comme le de qualification : plus de 80% pour les BP et
année de formation professionnelle pour que cas par défaut des étudiantes sollicitées. plus de 90% pour les S1 – ce qui indique un
4. Comment les étudiantes se pro- les souvenirs des étudiantes soient les plus impact important de ce séjour quant aux
jettent-elles dans l’enseignement de récents et fiables possibles. Cela a comme dimensions relationnelle et affective (ques-
la LCE ? (y compris statut sociocultu- effet que le répertoire didactique de ces der- 4. tion 3). De même, les résultats signalent que
rel de l’enseignante et conception de nières est encore peu touché par la forma- Résultats et discussion tant les étudiantes BP que les étudiantes S1
l’apprentissage et de la langue) tion en didactique des LCE. Il en va autre- ont actuellement des contacts relativement
ment pour les futures enseignantes Nos analyses montrent de manière générale fréquents (une fois par mois, voire plus) avec
5. Quel est le degré de sensibilité spécialistes du S1 qui ont quasi fini leur par- que le séjour a été perçu comme bénéfique des personnes parlant la LCE en question.
interculturelle des futures ensei- cours didactique dans une LCE au moment dans le parcours personnel et professionnel Ces contacts font donc évoluer les compé-
gnantes de langue ? de l’enquête. aussi bien des généralistes – et ce, malgré tences linguistiques de nos participantes,
Les résultats obtenus ont été analysés l’imposition de l’allemand et la courte durée l’aisance et la confiance langagière ressen-
6. Quelle est la valeur accordée à des et complétés par une analyse statistique du séjour – que des futures enseignantes tie dans l’utilisation de cette langue (Sam-
démarches de contacts / rencontres ayant pour but de vérifier les liens entre spécialistes ayant participé à l’enquête. pasivam & Clément, 2014).
et quelle est la motivation des quelques variables importantes (telles que Les résultats indiquent que les expé- Par ailleurs, nos analyses indiquent que
étudiantes à en proposer à leurs l’aisance en langue, le contact-utilisation de riences de séjours font évoluer de manière l’influence du séjour sur la perspective d’en-
futures élèves ? la langue, la conception de l’enseignement positive les représentations, les attitudes seigner est particulièrement importante chez
et de l’apprentissage comme pratique sociale, et les perceptions des futures enseignantes – les étudiantes de la filière BP. Malgré une
7. Quels sont les bénéfices pour les la sensibilité interculturelle et les effets de et en particulier des étudiantes de la filière certaine insécurité linguistique, l’idée d’en-
élèves que les étudiantes attendent séjour). Pour cela, nous avons d’abord réa- BP – vis-à-vis des langues enseignées (ques- seigner en allemand semble être à la portée
de démarches de contacts / ren- lisé des tableaux exploratoires pour calcu- tion 1).3 Suite au séjour de qualification, les de ces dernières (question 4). Ces résultats
contres ? ler le coefficient de corrélation de Pearson étudiantes des deux filières ont perçu une plutôt positifs, couplés à une conception de
(« r ») ; puis, nous nous sommes focalisées évolution positive de leur maîtrise et aisance la langue-culture et de son apprentissage
8. Quelles conditions de réussite et sur ces variables qui pouvaient selon nous dans la langue d’enseignement ainsi que de comme « pratique sociale », sont autant d’in-
quels obstacles les étudiantes prédire la motivation des enseignantes de leur compétence culturelle (question 2). Ces dicateurs qui favoriseraient la perspective
perçoivent-elles ? LCE à organiser des contacts / rencontres premières analyses montrent ainsi que le d’une mise en place de contacts et rencontres
avec leur classe future. séjour a des effets certains sur les compé- dans leur enseignement futur. Ce qui a été
Pour la technique d’enquête, nous avons opté Après deux rappels, le taux de réponse tences linguistique et culturelle de nos infor- confirmé par nos analyses statistiques, qui
pour un questionnaire en ligne, qui a d’abord au questionnaire était d’environ 22%. 61 étu- matrices qui pourraient se manifester dans nous ont permis de constater le lien étroit
été validé statistiquement, et concrétisé diantes en formation ont participé à l’en- l’adoption de postures ouvertes dans leur entre les variables ayant trait à l’utilisation
ensuite au moyen de la plateforme Jotform. quête : 38 étaient inscrites en BP et 23 en enseignement futur et influencer leurs dis- de la langue et les démarches de contacts /
Ce questionnaire est structuré en huit par- Master S1. La majorité des étudiantes de la positions à permettre à leurs futures élèves rencontres.
ties : informations générales ; biographie lan- filière BP ont entre 19 et 25 ans ; pour la de faire des expériences de contact direct Un séjour sous-entend une prédisposi-
gagière et culturelle ; séjour de qualification filière S1, la tranche d’âge la plus représen- avec la LCE. tion positive à établir des contacts avec des
pour la HEP ; liens et contacts actuels avec tée se situe entre 26 et 35 ans. Parmi les Les analyses montrent aussi que les étu- personnes d’autres LCE. Ainsi la sensibilité
la langue-culture ; l’enseignement de la langue- participantes, 3 ont accepté le principe d’un diantes des deux filières ont majoritairement interculturelle (Chen & Starosta, 2000) est-
culture ; apprendre une langue-culture ; dimen- entretien d’approfondissement. Enfin, nous gardé des contacts avec des personnes de elle une caractéristique de haute importance,
sion interculturelle ; contacts et rencontres précisons que ces futures enseignantes sont
avec la langue-culture dans l’enseignement. des locutrices plurilingues, possédant un 3 Entre parenthèses le numéro correspondant aux questions de recherche précitées.← Index
Vers une pédagogie des contacts dans l’enseignement des langues-cultures 12 Vers une pédagogie des contacts dans l’enseignement des langues-cultures 13
non seulement pour entrer en contact avec gnée est remarquablement forte chez les pédagogiques ». D’autres conditions, qui
des locutrices de la langue-culture, mais aussi futures enseignantes et la perspective d’une occupent une position intermédiaire échap-
pour une profession sociale comme celle de mise en œuvre concrète ne semble pas trop pant en partie au contrôle de l’enseignante,
l’enseignante, se réalisant dans des contextes les effrayer. En effet, nos analyses statis- sont les facteurs « temps » et « contacts avec
caractérisés par une grande diversité sociale, tiques ont permis d’identifier qu’une concep- partenaires ». Puis, les conditions « soutien »
langagière et culturelle. La sensibilité inter- tion de la langue en tant que pratique sociale ainsi que « compétences et matériels tech-
culturelle est donc un facteur essentiel pour prédit de manière significative la motivation niques » sont également évoquées et dépendent
être à l’aise dans l’enseignement et pour à proposer des contacts et/ou rencontres probablement du contexte local et en par-
faciliter l’établissement de contacts avec des aux élèves. Autrement dit, si les expériences tie d’autres personnes. Enfin, les « facteurs
membres d’une autre langue-culture. Les de contacts et de séjours sont ressenties élèves – motivation, implication » sont consi-
résultats obtenus montrent que nos inter- comme positives, ces représentations peuvent dérés comme une donnée préexistante, externe
locutrices ont évalué leur degré de sensibi- alors amener les futures enseignantes à mettre au locus of control de l’enseignante. Ces
lité interculturelle comme étant très élevé et en œuvre un apprentissage basé sur l’utili- conditions de réussite nous semblent cor-
rejoignent les analyses vues précédemment sation de la langue en situation réelle. respondre de près à la réalité scolaire et
(question 5). En ce sens, nombreux sont les bénéfices nous paraissent assez répandues dans l’opi-
Afin d’organiser des contacts et/ou ren- ou retombées attendus pour les élèves (ques- nion des enseignantes. Elles devraient donc
contres, il importe aussi que les futures ensei- tion 7). Parmi les commentaires de nos par- être prises en compte dans le cas de propo-
gnantes accordent une certaine valeur à ces ticipantes figurent des bénéfices en lien avec sitions didactiques cherchant à faciliter ces
activités et qu’elles soient motivées à les les progrès dans l’apprentissage de la langue ; pratiques.
mettre en œuvre avec leur classe future (ques- d’autres touchent plutôt à la motivation, au Parmi les obstacles qui ont été mis en
tion 6). Nos analyses montrent que la valeur développement personnel et à l’ouverture avant, quelques futures enseignantes relèvent
que les participantes des deux filières envers d’autres cultures. Au vu de cette répar- leur statut de novice ou encore un manque
accordent aux contacts et/ou rencontres est tition des réponses, nous pouvons inférer de confiance dans leurs compétences en LCE
assez élevée, sans pour autant être specta- qu’une bonne partie des étudiantes pensent et font état du souci de respecter le pro-
culaire (8.2 sur 10). D’où notre intérêt d’al- que l’enseignement classique de la LCE ne gramme et/ou le plan d’études. Cependant,
ler un peu plus loin et de mieux comprendre suffit pas pour motiver les élèves. Nous sup- dans des situations facilitées, comme par
leur motivation à les mettre en place, puisque posons qu’une offre consistante d’activités exemple la proposition de collaborer avec
la motivation est plus liée à la réalisation de contact pourrait être reçue comme un com- une collègue d’une autre région linguistique,
concrète d’une démarche que la valeur que plément bienvenu à l’enseignement « clas- les étudiantes sont plutôt ouvertes. Ce qui
l’on y accorde. Sans grande surprise, la sique » de la LCE. Toutefois, nos analyses revient à dire que si les conditions de mise
moyenne de la motivation est plus basse que montrent aussi que les conditions de réus- en place de telles activités sont bonnes et
la valeur accordée aux contacts et/ou ren- site et les obstacles éventuels semblent être permettent d’anticiper certains obstacles et
contres (7.5 sur 10). Nous pensons que la au centre des préoccupations de nos parti- contraintes, la probabilité de les réaliser de
réalisation concrète ainsi que les exigences cipantes (question 8). manière concrète augmente (d’où le volet 2
et les difficultés du stage et le flou autour Les résultats montrent en effet que cer- de ce projet).
de l’exercice de la future profession peuvent taines conditions de mise en place de ces
influencer la force de la motivation des étu- activités sont assez liées au pouvoir d’ac-
diantes. Néanmoins, dans l’ensemble, nous tion de l’enseignante : voir par exemple sa
sommes d’avis que l’intention de mettre leurs « motivation, énergie, disposition », ses « com-
futures élèves en contact avec la LCE ensei- pétences » ainsi que les « aspects didactiques,← Index
Vers une pédagogie des contacts dans l’enseignement des langues-cultures 14 Vers une pédagogie des contacts dans l’enseignement des langues-cultures 15
Volet 2 2. 2001 : 15). La perspective interculturelle telle
Bases didactiques et que définie par Chen & Starosta (2000) englobe
Développement de matériel didactique méthodologiques la capacité d’une personne de développer
une émotion positive vers la compréhension
Plusieurs études (Brunner & Zbinden, 2015 ; et l’appréciation des différences culturelles,
Rosanna Margonis-Pasinetti & Veronika Zoller Heinzmann et al., 2014) montrent que les favorisant ainsi un comportement approprié
contacts-rencontres réels avec des personnes dans la communication interculturelle.
d’autres langues-cultures sont propices au Les séquences didactiques ont été éla-
1. thématique traitée par le moyen d’enseigne- développement des compétences communi- borées dans une approche qui vise la réali-
Introduction ment, elle permet d’atteindre des objectifs catives et de la « sensibilité interculturelle » sation de tâches d’après la définition qu’en
d’apprentissage, elle se distingue du maté- (Chen & Starosta, 2000). Le Plan d’études donnent les écrits sur le « task-based learn-
Dans la droite ligne de ce qui a été exposé riel existant et elle est prête à être utilisée. romand (PER) s’inscrit dans cette perspec- ing and teaching » (TBLT), en particulier celle
dans le volet 1 du projet, la visée du volet 2 En nous basant sur ces principes, nous avons tive. Il préconise des démarches qui per- d’Ellis (2003 : 9-10). Elles sont structurées
est de mettre à disposition du matériel didac- créé les quatre premières activités de contact, mettent « l’ouverture des élèves envers l’al- selon les trois phases constitutives d’une
tique proposant différentes activités de réalisées sous forme de séquences didac- térité linguistique et culturelle », ainsi que tâche, c’est-à-dire la pré-tâche (pre-task),
contact entre les élèves de deux lan- tiques. Celles-ci ont ensuite été soumises à l’apprentissage et l’expérience de la com- la tâche elle-même (during task) et la post-
gues-cultures. Le matériel didactique est l’évaluation d’un groupe de dix enseignantes5 munication (Commentaires généraux du domaine tâche (post-task) (Ellis, 2006).
conçu pour être intégré dans les programmes en fonction, afin d’en garantir leur faisabi- Langues). La pré-tâche doit éveiller l’intérêt des
d’enseignement de l’allemand, qui est la pre- lité. Par la suite, les premières séquences Les séquences didactiques sont censées élèves pour la tâche à accomplir et les pré-
mière langue-culture étrangère (LCE) obli- ont été modifiées et les suivantes élaborées fournir un outil à l’enseignante afin de lui parer à la réaliser. La tâche elle-même demande
gatoire dans le système scolaire de la Suisse en tenant compte des critiques de ce groupe permettre de créer des situations d’ensei- aux élèves de l’effectuer par deux ou en petits
romande. Toutes les activités proposées se d’enseignants, dont l’expertise a sans doute gnement-apprentissage tendant à promou- groupes, tout en mettant la priorité sur son
font à distance et ne requièrent pas de dépla- contribué à la qualité des séquences didac- voir et à développer auprès de ses élèves les achèvement. La post-tâche peut avoir trois
cement. Une rencontre de classes avec dépla- tiques. Les séquences seront testées en 2020, compétences susmentionnées. objectifs principaux : promouvoir la réflexion
cement vers les localisations respectives, ou améliorées après l’analyse de la première mise Plus précisément, les séquences didac- sur l’accomplissement de la tâche, mettre
à un endroit à mi-chemin entre les deux lieux en pratique et ensuite mises à disposition tiques s’inscrivent dans une perspective com- l’accent sur la forme ou inviter à répéter la
de provenance, reste une option pour pour- des enseignantes sous forme électronique. municative, actionnelle et interculturelle et tâche (Ellis, 2006 : 36). Les séquences didac-
suivre les activités de contacts à distance.4 Dans ce qui suit, nous présentons l’éla- se situent dans le cadre théorique définis- tiques du volet 2 utilisent la post-tâche sur-
La conception des activités de contact boration des séquences plus en détail et sant le « task-based learning and teaching » tout pour réfléchir sur la réalisation de la
s’est faite en plusieurs étapes. Nous avons exposons les bases didactiques et métho- (Ellis, 2003 ; Nunan, 1989 ; Willis & Willis, tâche et pour échanger sur les expériences
commencé par définir des conditions qu’une dologiques sous-jacentes. 2007). La perspective communicative met faites. Ce moment se révèle idéal pour pas-
activité de contact devrait remplir. Les cinq l’accent sur les interactions interperson- ser à un niveau méta, afin de permettre aux
conditions principales sont les suivantes : nelles et vise le développement de la com- apprenants d’analyser leur propre vécu et
une activité de contact ne nécessite pas de pétence communicative. La perspective action- de développer une sensibilité interculturelle.
déplacement physique, elle est liée à une nelle considère l’usagère d’une langue comme La conception de la tâche s’avère par
une actrice sociale qui utilise la langue dans conséquent cruciale, puisque la motivation
4 Par « contacts à distance », nous entendons toute forme de contact sans déplacement physique, tel qu’un des contextes et conditions variés et qui par des élèves à la réaliser et le potentiel de
échange par écrit, une visioconférence entre petits groupes ou entre deux classes, la collaboration à dis- cela développe un « ensemble de compé- réflexion après son achèvement en dépendent.
tance sur un même document, la production de matériel (jeux, clips vidéo, enregistrements audio, romans-pho-
tos, présentations PPT sonorisées, etc.) pour la classe partenaire. tences », dont, en particulier, des « compé-
5 Dans cette partie du texte, le féminin et le masculin sont utilisés en alternance. tences à communiquer langagièrement » (CECR,← Index
Vers une pédagogie des contacts dans l’enseignement des langues-cultures 16 Vers une pédagogie des contacts dans l’enseignement des langues-cultures 17
3. obligatoire ont fait l’expérience d’un échange 3.2 les thèmes des MER Junior et geni@l klick,
Définition des conditions de classe en 2016-2017. Les activités de contacts sont liées à en vigueur en Suisse romande, se retrouvent
sous-jacentes aux séquences Ce faible taux d’échange de classes, qui un thème du moyen d’enseignement aussi dans le ME dis donc !, qui est conforme
didactiques concerne non seulement le canton de Vaud, au Lehrplan 21 et les ME Mille feuilles et Clin
mais toute la Suisse, soulève des questions. Faisant écho au manque de temps indiqué d’œil du projet Passepartout.
Ce sont les enseignants qui permettent aux Le rapport « Les échanges scolaires en Suisse » comme raison pour le faible taux d’échanges
élèves de vivre un contact avec des élèves du Conseil fédéral du 14 décembre 2018 essaie avec déplacement physique, les enseignantes
d’une autre langue-culture. Si on veut démo- d’interpréter ces statistiques et d’en tirer citent également un éventuel manque de temps 3.3
cratiser l’expérience d’un contact authen- des constats. Il évoque parmi les facteurs pour effectuer des activités de contact sans Les activités permettent l’atteinte
tique à l’école obligatoire, il faut répondre principaux du taux très bas précédemment déplacement physique. d’objectifs d’apprentissage du PER
aux besoins des enseignantes. C’est pour évoqué le « manque de temps pour préparer Les résultats du questionnaire soumis
cette raison que nous avons défini cinq condi- et organiser des projets d’échange » et le aux étudiantes en BA et MA secondaire 1 Le PER et le Lehrplan 21, qui constitue le
tions que les séquences didactiques doivent « manque de ressources financières » (p. 7). dans le cadre du volet 17 démontrent que « le plan d’études pour les 21 cantons de la Suisse
remplir afin de créer un dispositif propice à Ces résultats nous ont semblés très intéres- [manque de] temps » pour la mise en œuvre alémanique, partagent leurs visées priori-
la mise en pratique d’une pédagogie de contact. sants et sont venus confirmer le choix de la des activités de contact est considéré comme taires quant à l’enseignement des langues
Ces conditions sont exposées ci-dessous. réalisation de séquences didactiques clé en le plus grand obstacle. Ainsi, les futurs ensei- étrangères. Le développement des compé-
main, rejoignant en partie les inquiétudes de gnants estiment que le temps à disposition tences communicatives, la construction des
nos informatrices (voir infra). pour l’enseignement de la langue cible, et références culturelles et l’utilisation des
3.1 Il s’avère en effet nécessaire de tenir par conséquent pour l’atteinte des objectifs médias sont au centre de l’enseignement des
Contacts sans déplacement physique compte de ces deux facteurs « manque de du PER, pourrait être un empêchement à la langues. Les deux plans d’études précisent
temps » et « manque de ressources finan- mise en pratique des activités de contact. À en outre l’intention de développer des atti-
Les statistiques montrent que très peu d’élèves cières » afin de suggérer aux enseignants ce manque de temps s’ajouterait une sur- tudes positives face aux langues et à leur
participent à un échange de classes en Suisse. d’autres formes de contacts que la réalisa- charge de travail appréhendée par une par- apprentissage (PER, Commentaires généraux
Les chiffres de l’année scolaire 2016-2017, tion d’un échange avec déplacement phy- tie de ces informateurs. du domaine Langues ; Lehrplan 21, Sprachen,
publiés par Movetia, l’Agence nationale pour sique. La première condition quant à la concep- Ce manque de temps a également été Didaktische Hinweise). De plus, le Lehrplan
la promotion des échanges et de la mobilité, tion des activités de contact a été pour cette évoqué par les 10 enseignantes en fonction 21 prévoit explicitement que les élèves entrent
mettent en évidence que 1’271 mobilités ont raison de créer uniquement des contacts à qui ont évalué les quatre premières séquences en contact avec des personnes et des arte-
été effectuées par des élèves à l’école pri- distance, qui pourraient à la fois être inté- didactiques. D’après ces enseignants, il est facts issus de la francophonie de manière
maire et 4’089 au secondaire 1 sous forme grés à l’enseignement au quotidien de la essentiel que les activités de contacts soient tant virtuelle que réelle (Französisch, Kultu-
de mobilités de groupes (Movetia, 2017 : 5). langue cible et ne devraient pas générer des liées étroitement au moyen d’enseignement ren im Fokus, Handlungen).
Sur la totalité des 5’360 mobilités de groupes coûts supplémentaires. romand (MER) et puissent en remplacer par- Réaliser une activité de contact à dis-
enregistrées à l’école obligatoire au niveau tiellement ou entièrement une unité. tance avec ses élèves signifie donc leur per-
national, 775 ont été effectuées par des élèves Les enseignantes en Suisse alémanique mettre d’utiliser différentes sortes de média,
du canton de Vaud (Movetia, 2017 : 32). Si doivent partager les mêmes préoccupations promouvoir le développement des compé-
le chiffre des 775 mobilités est mis en rela- concernant ce manque de temps. Une subs- tences communicatives et construire des réfé-
tion avec la totalité des 54’027 élèves des titution partielle ou entière d’une unité du rences culturelles. De surcroît, la mise en
cycles 2 et 3 en 2017,6 il s’en suit que seu- moyen d’enseignement (ME) respectif devrait œuvre d’une activité de contact offre la pos-
lement 1.5% des élèves vaudois de l’école également être réalisable outre Sarine, puisque sibilité aux élèves d’atteindre certains objec-
6 http://www.scris.vd.ch/Default.aspx?DocID=5351&DomId=2612 7 Voir le rapport final du volet 1 (Wokusch & Li Rosi, 2019 : 38).← Index
Vers une pédagogie des contacts dans l’enseignement des langues-cultures 18 Vers une pédagogie des contacts dans l’enseignement des langues-cultures 19
tifs d’apprentissage du PER. Chaque séquence 3.5 4. sonder le temps de préparation, la nécessité
liste au début les objectifs d’apprentissage Les séquences didactiques se Constitution et travail du groupe d’un commentaire pour les enseignants ainsi
du PER qui peuvent être atteints en effec- distinguent du matériel existant d’enseignantes-expertes que les possibilités de différenciation.
tuant les activités proposées. La qualité de chaque élément analysé a
Notre intention était de développer du maté- L’évaluation des premières séquences par été traduite en nombre de points allant de
riel didactique nouveau et original. Nous avons un groupe d’enseignants-experts donne de -1 point (insuffisant), à 0 point (à peine suf-
3.4 recensé les pratiques de pédagogie des la crédibilité aux séquences didactiques et fisant), à 1 point (bien) jusqu’à 2 points (très
Le matériel didactique est prêt à être contacts au niveau international (Plurimo- garantit leur faisabilité. Pour composer ce bien). Le total de nombre de points par élé-
utilisé bil, eTwinning), national (Movetia, AlpConnec- groupe d’enseignantes-expertes, nous avons ment nous a permis de voir quels aspects de
tar, Education et ouverture aux langues à envoyé un courriel aux directions de tous les la séquence devaient, selon l’estimation du
Compte tenu du « manque de temps » évoqué l’école EOLE) et cantonal (Guide pratique du établissements de la scolarité obligatoire du groupe, être retravaillés.
par les enseignantes, le travail préparatoire canton de Vaud, site web Échanges linguis- canton de Vaud en mai 2017, leur deman- En complément de l’estimation du degré
pour mettre en œuvre une activité de contact tiques et mobilité – de la DIP du canton de dant de nous communiquer les noms des ensei- de qualité de chaque élément, les experts
devrait être réduit au maximum. C’est pour Genève) pour nous faire une idée du maté- gnants ayant déjà mis en place un projet de ont été invités à noter leurs critiques, réflexions
cette raison que les activités dont il s’agit riel existant. Ce travail de recherche nous a contact-rencontre. En partant de la liste des et propositions d’amendement pour préci-
ici ont été élaborées selon le modèle « clé en permis d’éviter la reproduction du matériel enseignantes indiquées par les directions, ser et argumenter leurs évaluations. Leurs
main », en d’autres termes, elles sont prêtes déjà élaboré et de proposer d’autres activi- un groupe de 10 expertes a été constitué, tout commentaires se sont révélés précieux pour
à être utilisées. tés autour d’un même thème déjà développé en gardant un équilibre dans la représenta- l’ajustement des quatre premières séquences
Les activités sont présentées sous forme par d’autres organismes. tion au sein du groupe des régions, des contextes et pour l’élaboration des séquences suivantes.
de séquences et toujours au même format Cependant, nous nous sommes inspirées ruraux et urbains et des cycles 2 et 3.
afin d’en faciliter la lecture et la mise en pra- de la structure et du format des séquences Les 10 expertes ont analysé les quatre
tique. Chaque séquence débute par une page mises à disposition par les sites EOLE et Alp- premières séquences par le biais de discus- 5.
de garde qui résume l’activité de manière Connectar qui nous paraissaient clairs et sions de groupe et d’une grille d’évaluation Finalisation des activités et
succincte. La page de garde permet à l’en- lisibles. ad hoc. Cette dernière leur demandait d’adop- perspectives futures
seignante de se faire rapidement une idée Malgré nos efforts pour ne pas répéter ter trois points de vue différents, c’est-à-
du contenu de la séquence, des liens avec ce que d’autres ont conçu avant nous, la dire le point de vue d’une enseignante, celui Au total, deux séquences par année scolaire
le MER et du genre de contact proposé. La séquence « Unsere Schule » ressemble à celle d’un élève et un point de vue général pour ont été élaborées pour l’allemand à l’école
deuxième page présente les objectifs d’ap- d’AlpConnectar. Cela est dû au fait que ces estimer la qualité (très bien / bien / à peine obligatoire, allant de la 7H à la 11H. Chaque
prentissage du PER et les informations quant deux séquences ont été élaborées de manière suffisante / insuffisante) de certains élé- séquence contient une forme de contact avec
au travail préparatoire à effectuer, au temps simultanée. En mars 2018, quand nous avons ments de chaque séquence. Le point de vue la classe partenaire. Les formes de contact
à y consacrer et à l’équipement technique à concocté la séquence « Unsere Schule », la général devait nous permettre d’estimer la varient passablement et peuvent aller d’une
prévoir ; viennent ensuite une planification séquence d’AlpConnectar, qui porte d’ail- pertinence de la séquence, la pertinence des véritable collaboration à un simple message
détaillée et les supports de cours. leurs le même titre, n’avait pas encore été supports, la faisabilité de la séquence et le de remerciement. En fonction de la nature
publiée, et nous ignorions par conséquent potentiel de motivation qu’elle pourrait offrir du contact, ce dernier se fait par écrit ou
son existence. aux élèves. Le point de vue de l’élève nous par oral, dans la langue cible ou dans la langue
permettait d’examiner si la séquence ame- de scolarisation. Afin de donner une idée
nait à l’atteinte des objectifs d’apprentis- plus concrète des séquences, trois sont
sage, si le niveau langagier était adapté et décrites brièvement ci-après.
si les consignes étaient claires. Le troisième La séquence « Die verrückte Modeschau »
point de vue, celui de l’enseignant, voulait invite les élèves à concevoir un défilé de mode← Index
Vers une pédagogie des contacts dans l’enseignement des langues-cultures 20
Le Valais Le Valais
« fou » qui peut être placé sous un thème tel sée sous forme électronique ou sous forme L’Abbaye de Saint-Maurice Les Gorges du Durnand
que par exemple « à la fête », « en montagne », papier. Cette activité fait appel au plaisir de
etc. L’accent est mis sur le plaisir de jouer jouer avec ses camarades de classe, tout en Das Wallis Das Wallis
avec l’extravagance des vêtements et des apprenant davantage sur une autre région Die Abtei von Saint-Maurice Die Schlucht des Durnand
accessoires pour donner à cette activité un de la Suisse et en s’appropriant des phrases
Bissegger, P. (2017). Abbatiale Saint-Maurice d’Agaune, vue de l’ouest [Photograph]. Wikimedia Commons. Retrieved from https://bit.ly/3gCRxzG
côté ludique qui facilite également la des- types de la langue cible. → Figure 1
cription des tenues. Le défilé de mode est
ensuite présenté sur un podium, accompa- Les 10 séquences ont été finalisées dans le
gné par une musique de fond, commenté dans cadre du projet et mises à disposition du Centre
Bourgeois, G. (2019). Les Gorges du Durnand en mai 2019 [Photograph]. Wikimedia Commons. Retrieved from https://bit.ly/3gIzHvd
la langue cible et filmé. Les deux classes par- scientifique de compétences sur le plurilin-
tenaires échangent ensuite leurs vidéos et guisme de Fribourg. Ce dernier nous a laissé
se donnent un bref retour. la liberté de gérer à notre guise l’avenir de
La séquence « Rap » propose la création ces séquences. Or, compte tenu du fait qu’une
d’une chanson de rap dans la langue cible. partie du travail sur le projet a également été
En binômes, les élèves choisissent une chan- financé par la HEP Vaud, nous avons décidé
son qu’ils aiment et écoutent volontiers. Les de publier les séquences sur un site web ad
binômes échangent leur chanson : la classe hoc hébergé par le site web de la HEP Vaud.
francophone reçoit donc des chansons en La préparation de ce site est en cours, la
allemand, la classe germanophone des chan- publication des séquences étant prévue pour
sons en français. Chaque binôme écoute la 2020. Les séquences seront testées dans des 1. J’aimerais verbe endroit . 1. J’aimerais verbe endroit .
chanson reçue et en lit le texte, en essayant classes avant d’être publiées en ligne.
d’en comprendre le sens global. Ensuite les Ich möchte Ort Verb . Ich möchte Ort Verb .
binômes se connectent par visioconférence
et collaborent à lire et prononcer les paroles 6. 2. As-tu la carte endroit chef-lieu / 2. As-tu la carte endroit chef-lieu /
de leur chanson respective. Les paroles que Aspects pratiques du canton de… ? du canton de… ?
les élèves ont pratiquées en binômes avec la
classe partenaire sont « réarrangées » pour Deux organismes soutiennnent en particu- Hast du die Karte Ort von Hauptstadt / Hast du die Karte Ort von Hauptstadt /
créer un nouveau texte, qui est ensuite posé lier la mise en pratique de contacts virtuels des Kantons… ? des Kantons… ?
sur un beat, un rythme ; ce processus abou- par chaque enseignant qui le souhaite. En
tit à la création d’une nouvelle chanson par premier lieu, l’Agence nationale pour la pro- • Les Gorges du Durnand (voir les …) • Verbier (aller skier à …)
chaque binôme. Les chansons seront enre- motion des échanges Movetia facilite la Die Schlucht des Durnand (sehen) in Verbier (Ski fahren gehen)
gistrées et envoyées à la classe partenaire. recherche d’une classe partenaire grâce à • Verbier (aller skier à …) • Aquaparc au Bouveret (aller nager à l’…)
Dans la séquence « Zweisprachiges Quar- la plateforme match&move.8 Plusieurs filtres, in Verbier (Ski fahren gehen) im Aquapark (schwimmen gehen)
tett », les élèves créent en petits groupes un tel que par exemple « échange virtuel », per- • Aquaparc au Bouveret (aller nager à l’…) • L’Abbaye de Saint-Maurice (visiter l’…)
jeu de Quatuor (jeu de familles sur le regrou- mettent aux enseignants de trouver une classe im Aquapark (schwimmen gehen) die Abtei in Saint-Maurice (besuchen)
pement de 4 cartes) de leur région pour la correspondante à leurs besoins. De plus, la • L’Abbaye de Saint-Maurice (visiter l’…) • Les Gorges du Durnand (voir les …)
classe partenaire. L’activité peut être réali- plateforme Realto,9 développée par l’École die Abtei in Saint-Maurice (besuchen) Die Schlucht des Durnand (sehen)
8 https://www.matchnmove.ch/fr/home
9 https://www.movetia.ch/fr/programmes/autres-offres/plateforme-dapprentissage-realto Figure 1 : Jeu de familles sur la base de regroupements de quatre cartes← Index
Vers une pédagogie des contacts dans l’enseignement des langues-cultures 22
polytechnique fédérale de Lausanne (EPFL) Les séquences didactiques clé en main du
avec le soutien financier du Secrétariat d’État présent volet sont censées promouvoir, d’une
à la formation, à la recherche et à l’innova- part, le développement des compétences com-
tion (SEFRI) met à disposition un espace de municatives et de la sensibilité intercultu-
travail virtuel protégé pour les classes qui relle ainsi que l’atteinte de certains objec-
effectuent des contacts virtuels. tifs d’apprentissage du PER. D’autre part,
En deuxième lieu, Swisscom met à dispo- les séquences sont conçues pour remplacer,
sition des écoles du matériel gratuit tel que le cas échéant, une partie d’une unité ou une
des smartphones, des tablettes, ainsi que unité entière des moyens d’enseignement
l’accès à Internet10 avec son programme « Offres d’allemand pour l’école obligatoire. Compte
spéciales pour les écoles ». Les services de tenu du fait que toutes les activités de contacts
Swisscom sont particulièrement utiles pour ont été élaborées pour être intégrées dans
les établissements qui ne possèdent pas l’enseignement-apprentissage au quotidien
l’équipement informatique nécessaire. de la langue cible et qu’elles n’exigent pas
Swisscom a signé la Charte Zum Engage- de déplacement physique, les facteurs « manque
ment von zivilgesellschaftlichen Organisati- de temps » et « ressources financières » ne
onen, Unternehmen und Privaten in der Bil- devraient plus constituer un obstacle pour
dung11 qui entend régler la collaboration entre la mise en œuvre d’un contact linguistique.
les établissements scolaires publics et les Nous espérons de cette manière contribuer
particuliers, les organisations de la société à ce qu’un contact authentique avec la langue-
civile et les entreprises. Swisscom s’engage culture cible fasse partie de l’enseignement
ainsi à ne pas faire de publicité auprès des d’une langue-culture et à ce qu’une telle
élèves et à protéger les droits individuels. expérience ait des effets positifs sur son
apprentissage.
7.
Conclusion
Un des objectifs fondamentaux de ce projet
de recherche et développement était la démo-
cratisation de l’accès à des opportunités de
vivre des expériences de contacts à l’école
obligatoire, expériences dont les effets posi-
tifs sur les apprentissages langagiers et le
développement des compétences intercultu-
relles ont été démontrés par de nombreuses
études.
10 https://www.swisscom.ch/fr/internet-a-lecole/internet-services.html
11 https://www.vslch.ch/phocadownload/Charta_Sponsoring/161108_Charta_Sponsoring.pdfVous pouvez aussi lire
