OUEST CENTRE COLLÉGIAL DE SOUTIEN À L'INTÉGRATION - CCSI
←
→
Transcription du contenu de la page
Si votre navigateur ne rend pas la page correctement, lisez s'il vous plaît le contenu de la page ci-dessous
OUEST CENTRE COLLÉGIAL DE SOUTIEN À L'INTÉGRATION
25 octobre 2019
Les services adaptés pour les étudiants sourds et malentendants
Vous retrouverez dans le présent cartable tous les documents du CCSI de l’Ouest
présentement disponibles en lien avec les services adaptés pour la surdité. Les fiches sont
classées en quatre sections et par ordre chronologique: les informations générales,
l’admission, les étapes avant le début d’une session et les documents décrivant les
mesures, services et accommodements pouvant être offerts pendant la session.
Vous retrouverez toutes les brochures et dépliants dont il est question dans les fiches en
annexe (pochette plastique) du présent cartable ou en ligne à l’adresse suivante:
https://www.interpretationccsi.quebec/informations/documentation/
Il est recommandé de toujours s’assurer d’avoir la dernière version en consultant le site
ci-dessus.
Conseils pour l’impression
Étant donné que tous les documents du présent cartable sont disponibles en ligne, voici quelques
informations qui pourraient vous être utiles pour l’impression:
• Vous pouvez imprimer le cartable dans sa totalité en choisissant le PDF Les services
adaptés pour les étudiants sourds et malentendants (Cartable complet);
• Pour contenir tous les documents, un cartable d’au moins 1 ½ pouce est recommandé
ainsi qu’une pochette de plastique.
• Vous pouvez également imprimer uniquement le document dont vous avez besoin en
sélectionnant le PDF correspondant sur notre site (tous les titres se retrouvent dans la
table des matières à la page suivante);
• À la fin du titre de chaque document, entre parenthèses est indiqué à qui le document
est destiné (Tous, CSA, Enseignants, ÉSM ou Interprète);
2
• Pour une impression optimale des dépliants et des brochures, ajuster les paramètres de
votre imprimante tels que représentés ci-dessous 1 :
1
Si jamais l’un des côtés de votre document se retrouvait à l’envers, seulement changer l’option du recto verso
Retourner sur les bords longs pour Retourner sur les bords courts.
3
INFORMATIONS GÉNÉRALES Section 1
Pour en apprendre plus sur la surdité :
La surdité : Identité, langues et modes de communications (Tous) 1.1
Stratégies de communication (Tous) 1.2
L’ADMISSION Section 2
Pour accueillir l’étudiant sourd ou malentendant et évaluer ses besoins :
Questions pour la première rencontre d’un répondant avec un futur 2.1
étudiant sourd ou malentendant (CSA)
2.2
Rencontrer un étudiant ayant une surdité : que faut-il savoir? (CSA) 2.3
Faire ses études au collégial, c’est possible! (Étudiants)
Dépliant relié :
Guide à l’intention des étudiants sourds ou malentendants -Études En annexe
postsecondaires (Étudiants)
AVANT LE DÉBUT DE LA SESSION Section 3
Pour préparer les personnes concernées :
Envoyer les horaires des étudiants du CCSI
Extraction des horaires des étudiants du CCSI (CSA) 3.1
Accueillir les interprètes
L’accueil d’un interprète dans votre établissement (CSA) 3.2
Travailler avec un interprète : une responsabilité partagée (CSA) 3.3
Préparer les enseignants à la présence d’un interprète en classe :
Comment ajouter un interprète dans Léa (Enseignants) 3.4
Dépliant relié :
Comment travailler avec un interprète en classe? (Enseignants) En annexe
4
Préparer les enseignants à l’accueil d’un ÉSM :
3.5
Guide pour les enseignants accueillant un étudiant sourd ou malentendants
Stratégies pédagogiques et accommodements (Enseignants)
Préparer les ÉSM aux études supérieures
Brochure reliée :
En annexe
Les responsabilités de l’étudiant sourd ou malentendant et de l’interprète
en langue des signes et en mode oral
PENDANT LA SESSION Section 4
Les mesures, services et accommodements disponibles :
Système MF 4.1
Systèmes MF payés par la RAMQ
Parc mobile (pour emprunter un système MF) 4.2
Fiche de demande au Parc mobile du CCSI de l’Ouest
Sous-titrage 4.3
Centre d’adaptation en médias substituts (CAMS) Sous-titrage
Aide en français :
Soutien à la correction 4.4
Fiche SCORR
4.5
Tutorat adapté
Guide de tutorat pour les étudiants sourds et malentendants
Fiche d’inscription au tutorat adapté
Cours de la formation générale adaptés :
Groupes réservés aux étudiants sourds et malentendants
L’enseignement des cours de français, langue et littérature en 4.6
groupes réservés pour les étudiants sourds et malentendants
5
La surdité
Identité, langues et modes de communications
Qu’est-ce que la surdité?
Perte d’audition
Nous sommes tellement habitués à entendre que nous avons du mal à imaginer ce que peut
représenter une perte d’audition. Avoir une bonne audition implique la capacité de bien
discriminer les sons (aigus, graves) et leur intensité (faible, forte). La surdité ne suppose donc pas
seulement « entendre moins fort ». Le plus souvent, elle est marquée par un manque de clarté
dans la réception des sons. Les sons parviennent incomplets, car la gamme des fréquences ne
peut être perçue qu’à un certain niveau. Cette situation peut se comparer à un casse-tête auquel
il manque tant de pièces que notre lecture de l’image globale en est compromise.
Les surdités peuvent être compensées par :
• Le potentiel des restes auditifs (la surdité est rarement totale);
• La lecture labiale;
• L’information provenant des mimiques et gestes naturels;
• Le port d’un ou deux appareils auditifs;
• Un implant cochléaire;
• L’utilisation d’un système MF qui est un système d’amplification individuel à distance en
modulation de fréquence. Cet appareil comporte un micro porté par l’enseignant et un
récepteur porté par l’étudiant;
• La présence en classe d’un interprète en langue des signes ou en mode oral.
6
Le port d’appareils auditifs
Ils amplifient les sons, mais ils ne corrigent nullement la clarté. De plus, ces appareils ont la
fâcheuse conséquence d’amplifier tous les sons sans discrimination, devenant eux-mêmes un
obstacle à la communication. Par ailleurs, l’amplification des sons peut être aidante dans la
mesure où un reste auditif est présent. Certaines personnes sourdes préfèrent ne pas les utiliser
étant donné les faibles bénéfices qu’elles en retirent.
La lecture labiale
C’est une autre stratégie permettant aux personnes sourdes ou malentendantes de compenser
les lacunes de l’audition. Cependant, ce moyen n’est pas simple à maîtriser bien que certaines
personnes ayant une surdité l’intègrent spontanément. En effet, moins de 50% des mots du
français se lisent aisément sur les lèvres. De plus, pour reconnaître un mot sur les lèvres de son
interlocuteur, il faut déjà le connaître. Cela exige donc une excellente connaissance du français,
ce qui n’est pas l’apanage de tous. De plus, certains facteurs interviennent dans la capacité
réceptive des personnes lisant sur les lèvres tels l’éclairage, le degré de fatigue, les accents ainsi
que le nombre de participants présents, lors d’un atelier par exemple.
Les mesures de la perte auditive
La sévérité de la surdité varie d’un individu à l’autre engendrant des difficultés diverses dans la
vie quotidienne. On classe les surdités de perception selon la perte de la meilleure oreille :
Une surdité légère perte de 20 à 40 dB La voix chuchotée n’est pas perçue.
Une surdité moyenne perte de 40 à 70 dB On ne peut suivre une conversation
courante.
Une surdité sévère perte de 70 à 90 dB La voix forte n’est pas perçue.
Une surdité profonde perte de 90 à 120 dB Seuls les bruits très intenses sont
perçus (décollage d’un Boeing).
7
Bien qu’on puisse mesurer scientifiquement la surdité en décibels (intensité) et en hertz (hauteur
ou fréquence) et produire des audiogrammes très précis et utiles pour l’appareillage technique, il
reste que la surdité est vécue de façon subjective. Entrent en ligne de compte des facteurs comme
l’âge d’apparition de la surdité, le milieu familial, le cheminement scolaire, les contacts avec
d’autres personnes sourdes, etc. En fait, il serait plus juste de parler DES surdités plutôt que de
LA surdité.
L’implant cochléaire
Nécessitant une chirurgie, l’implant cochléaire comporte des électrodes qui sont implantées
chirurgicalement dans le cerveau afin de stimuler directement les terminaisons nerveuses de
l’audition situées dans la cochlée. L’implant cochléaire nécessite une réadaptation et comporte
certaines restrictions médicales et physiques.
Les résultats peuvent varier d’une personne à l’autre. Certains ESM solliciteront peu les services
d’interprétation, alors que d’autres en auront grandement besoin.
Le syndrome d’Usher et la surdicécité
Le terme surdicécité décrit une condition combinant à la fois une déficience visuelle et une
déficience auditive pouvant être plus ou moins sévères. Il est important de considérer qu’il ne
s’agit pas uniquement de l’addition des deux déficiences. Dans le vécu quotidien, la combinaison
des deux limitations sensorielles est plus que leur somme, l’une aggravant l’autre et vice versa.
Le toucher deviendra donc important pour compenser les limitations de l’ouïe et de la vue.
Les personnes sourdes-aveugles constituent un groupe très hétérogène, puisque les causes
médicales ainsi que l’âge d’apparition des déficiences sont très variables. Retenons cependant
que le moment d’acquisition de la double déficience influence grandement le développement des
capacités de la personne ainsi que ses besoins.
Le syndrome d’Usher (aussi appelé rétinite pigmentaire) est l’une des causes de surdicécité
présente chez 10% de la population des personnes atteintes de surdité profonde. Ce syndrome
affecte entre 3 et 6% de la population sourde de naissance ou ayant des troubles auditifs. Une
personne atteinte de cette maladie souffre d’une surdité congénitale plus ou moins profonde et
développe par la suite (vers l’adolescence) une dégénérescence de la rétine entraînant une perte
progressive de son champ visuel.
Aux premiers stades de la maladie, seule la vision nocturne est affectée. La personne éprouve de
la difficulté à voir avec un faible éclairage. S’ensuit le rétrécissement du champ visuel, pouvant
conduire vers une cécité complète. Il n’existe pas de traitement actuel pour empêcher la vision
de se détériorer.
8
Les étudiants atteints du syndrome d’Usher sont donc sourds de naissance. Certains auront choisi
la LSQ comme mode de communication, d’autres seront oralistes. Quel que soit leur mode de
communication, ils peuvent bénéficier des services d’interprétation dans les classes, l’interprète
devant être sensibilisé à leur condition de façon à s’adapter à leurs besoins. De plus, la
problématique linguistique décrite plus haut concerne également ces étudiants. Il existe plusieurs
façons de désigner les personnes qui ont une surdité : les personnes sourdes, les personnes
malentendantes, les Sourds, les oralistes, les devenus sourds, les durs d’oreille, les sourds de
naissance, les demi-sourds, les sourds profonds, sans oublier le terme vieilli et inadéquat de
sourds-muets. Et cette énumération n’est pas exhaustive.
L’identité sourde
L’appellation Sourd réfère aux individus ayant une surdité et qui s’identifient à la communauté
sourde et utilisent la langue des signes québécoise (LSQ). Cet emploi du terme «Sourd», avec la
majuscule, met en évidence leur spécificité culturelle. Il existe une culture sourde québécoise et
cette dernière possède certaines valeurs spécifiques comme le respect de la langue des signes
québécoise, l’importance des contacts visuels, l’importance des yeux et des mains. Pour qualifier
l’ensemble des personnes qui vivent avec une surdité sans faire état de leur identité culturelle, le
« s » minuscule est utilisé pour référer seulement à la présence d’une perte auditive.
Certaines personnes sourdes se désignent comme malentendantes, le monde des entendants
étant leur point de référence culturel; d’autres personnes sourdes refusent cette appellation qui,
mettant l’accent sur la norme d’entendre, nie la spécificité d’être Sourd. Ces deux pôles de
référence culturelle influencent le cheminement d’un individu sourd qui, selon ses
caractéristiques et son cheminement personnel, pourra se sentir : culturellement entendant,
culturellement sourd, en immersion culturelle chez les Sourds, biculturel, malentendant,
marginal, etc. 2
2Pour plus d’informations, voir l’ouvrage La surdité vue de près (2006) de Dubuisson et Grimard, disponible à la
bibliothèque du Vieux Montréal. Cote : HV2579 Q4.D82 2006
9
La culture sourde
Un extrait de Territoire, transmission et culture sourde de Nathalie Lachance 3, anthropologue
québécoise, permet de situer le concept de culture sourde :
« Traditionnellement, le concept de culture en anthropologie a plus souvent été appliqué
à de petits groupes sociaux dont l’organisation (sociale, économique, politique, religieuse,
etc.) trouvait sa base dans les unités familiales. Cette conception de la culture qui est
difficilement applicable dans le cas des personnes sourdes i étant donné que très peu
d’entre elles ont un milieu familial où l’on trouve plus d’un individu sourd, fait en sorte
que l’idée de la présence d’une culture sourde est difficile à admettre à partir de notre
propre découpage de la réalité qui conçoit les ensembles culturels comme issus et
transmis à partir d’une structure familiale.» 4
Communication, langues et modes
Contexte linguistique
Les enfants sourds sont spontanément et naturellement portés à utiliser des signes pour
communiquer. Les personnes sourdes qui vivent dans une société d’entendants francophones ont
besoin de connaître une langue écrite, en l’occurrence le français au Québec, d’autant plus que
c’est surtout à travers la lecture et l’écriture de cette langue qu’ils pourront avoir un contact avec
les personnes qui les entourent. Certains des étudiants sourds sont très à l’aise avec le français
écrit et d’autres le sont moins, tout dépendant du lien qu’ils ont eu avec cette langue auparavant. 5
Les langues signées
Les langues signées partagent les propriétés importantes des langues orales. Elles sont des
langues naturelles qui utilisent une modalité visuelle plutôt qu’auditive. Elles présentent une
complexité et une richesse parfaitement égales à celles observées dans n'importe quelle autre
langue. Et comme toute langue, elles possèdent la flexibilité requise pour créer tout nouveau
vocabulaire et toute nouvelle structure grammaticale nécessaire. Elles sont composées non pas
de gestes aléatoires ou de mimes, mais de signes. Les signes sont l'équivalent des mots dans une
langue orale. Par conséquent, elles possèdent une pleine capacité d'abstraction et d'expression.
Ainsi, les personnes sourdes n’ont aucune lacune spécifique qui pourrait être directement liée à
3 Territoire, transmission et culture sourde de Nathalie Lachance (2014).
4LACHANCE, Nathalie. Territoire, transmission et culture sourde pp. 2-3
5Tremblay, Sophie. Extrait de Outil d’aide pédagogique pour les professeurs de philosophie qui
enseignent aux étudiants sourds ou malentendants. Automne 2007.
10leur surdité en ce qui concerne leur capacité à réfléchir de manière abstraite et ont le même
potentiel cognitif que celui des étudiants entendants en ce qui a trait à la conceptualisation.
Cependant, si on se base sur le principe qu'il ne peut y avoir d'acquisition de la langue première
sans que l'individu ait un accès direct, total et spontané à cette langue, on comprend facilement
que seule une langue signée est une langue première possible pour les personnes sourdes,
particulièrement celles qui ont une surdité de modérément sévère à profonde.
La langue des signes québécoise (LSQ)
La langue des signes québécoise (LSQ) est une langue à part entière en plus de posséder des
caractéristiques linguistiques qui la distinguent des autres langues signées. Cette langue, présente
dans la vie de nombreux Québécois, constitue la langue première des Sourds, puisqu’elle est la
seule qui leur est accessible de manière naturelle. Ainsi, c’est par la langue des signes québécoise
que les Sourds peuvent développer leurs habiletés langagières, académiques et sociales de
manière satisfaisante.
Le principe d’éducation bilingue - français écrit et langue signée (LSQ) - pour les enfants sourds a
fait son chemin au Québec. De plus en plus de jeunes sourds bénéficient de cette approche. La
langue des signes québécoise est sur le point d’être reconnue comme langue d’enseignement
comme en témoignent les états généraux sur la LSQ.
Le pidgin6
En linguistique, le pidgin est une approximation de deux langues permettant aux personnes de
deux communautés linguistiques distinctes de communiquer pour des besoins précis (Lepot-
Froment 1996 7). Le pidgin permet à des locuteurs qui ne parlent pas la même langue de
communiquer ensemble. Il est une interlangue (Daigle 1998 8). Les différents pidgins n’ont pas été
conçus à des fins pédagogiques, car ils émergent spontanément pour faciliter la communication
entre des individus (Lepot- Froment 1996).
Dans les documents consultés, lorsqu’il est question de communication entre personnes sourdes
ou malentendantes, le mot pidgin est utilisé dans deux contextes différents.
6 OPHQ (2005) : État de la situation de la langue des signes québécoise : rapport de recherche et pistes de solution
proposées par l’Office des personnes handicapées du Québec.
7 LEPOT-FROMENT, Christine (1996a). « L’acquisition d’une langue des signes », dans LEPOT-FROMENT, C., et N.
CLEREBAUT. L’enfant sourd : communication et langage, Bruxelles, De Boeck Université, p. 165-205.
8 DAIGLE, Daniel (1998). « Méthodes et philosophies d’enseignement », Lecture, écriture et surdité : visions actuelles
et nouvelles perspectives, Montréal, Éditions Logiques, p. 27-43
11Blais (2000) 9 précise que le pidgin mélange, d’une part, une approximation de la langue orale par
un français signé rudimentaire et, d'autre part, une approximation de la LSQ ne respectant pas
bien le caractère visuospatial global et non séquentiel de la grammaire de cette langue. Il [sic]
souligne que la qualité du pidgin dépend des deux locuteurs en présence et de leurs habiletés
langagières dans les deux langues. Pour sa part, Renard (1999) 10 décrit le pidgin comme un
mélange de langues des signes internationales – plus précisément de LSF et d'ASL –, dans lequel
la gestuelle commune permet aux personnes sourdes de se comprendre après deux ou trois
heures de pratique.
Dans le contexte de cette revue documentaire, on doit retenir que les pidgins sont une
composition de deux modes de communication différents et qu’ils ne constituent pas en eux-
mêmes des langues des signes. Pour cette raison, ce mode de communication ne fera pas l’objet
d’une attention particulière, bien que le recours au pidgin soit partie intégrante de la réalité
communicationnelle de plusieurs personnes sourdes.
Le français signé11
Historiquement, le français signé relève de l’idée de l’abbé de l’Épée, qui, au dix- huitième siècle,
a inventé une façon de communiquer différente des langues des signes de l’époque. Ses « signes
méthodiques » correspondaient aux mots de la langue orale et étaient utilisés dans l'ordre de la
langue orale.
La structure du français signé est donc linéaire, comme celle du français parlé (Loncke et autres
1996) 12. Bien que plusieurs auteurs soulignent que le français signé n’est pas une langue des
signes (Renard 1999; Blais 2000) – opinion qui est d’ailleurs partagée par les personnes sourdes
qui revendiquent une place plus importante pour une langue des signes ii –, certaines définitions
restent plutôt confuses. Par exemple, selon un guide publié par le ministère de l’Éducation
nationale de France (2001) 13, le français signé n’est ni une langue ni une technique, mais une «
pratique de communication », puisque les modalités orale et gestuelle y sont utilisées
simultanément. Selon le même document, il faut, pour éviter toute ambiguïté de sens, « maîtriser
les deux langues [...] qui ont leur propre organisation tant lexicale que syntaxique. » (Ministère
de l’Éducation nationale 2001 : 14.) Difficile alors de savoir ce qu’est le français signé : une langue
9
BLAIS, Yvon (2000). « L’importance de l’interprétation en langage visuel dans l’intégration des élèves vivant avec une
surdité », Apprentissage et socialisation, vol. 20, no 1, p. 67-81.
10 RENARD, Marc (1999). Les sourds dans la ville : surdités et accessibilités, Paris, ARDDS, p. 18-20, 34-50, 167-187.
11OPHQ 2005.
12 LONCKE, F., et autres (1996). « Les jeunes sourds et la pratique de la communication bimodale, dans LEPOT-
FROMENT, C., et N. CLEREBAUT (dir.). L’enfant sourd : communication et langage, Bruxelles, De Boeck Université,
pp. 317-346
13 MINISTÈRE DE L’ÉDUCATION NATIONALE (2001). Guide Handiscol : pour les enseignants qui accueillent un élève
présentant une déficience auditive, Délégation à la communication, Ministère de l’Éducation Nationale, Direction de
l’enseignement scolaire, Paris, novembre, 52 p.
12à part entière comme le français, une « pratique de communication » ou un calque signé du
français. 14
L’oralisme 15
L’approche oraliste consiste à apprendre, par différents moyens, la parole aux personnes sourdes,
souvent en utilisant les résidus auditifs. L’apprenant doit ainsi comprendre, mémoriser et
reproduire les sons de la langue orale. Historiquement, cette approche a été opposée aux
approches gestuelles, notamment aux langues des signes. Or, il existe une grande diversité
d’approches oralistes : certaines excluent complètement l’usage des signes, d’autres considèrent
les signes comme des outils indispensables à l’apprentissage de la langue parlée. En ce qui
concerne l’efficacité des approches oralistes, l’opinion qui serait probablement partagée par le
plus grand nombre d’auteurs consultés est celle de Daigle (1998), pour qui l’oralisme est efficace,
mais ne convient pas à toutes les personnes sourdes.
NOTE : Les informations contenues dans cette fiche sur la surdité ont été mises à jour en 2019.
Elles reprennent et complètent des éléments tirés de documents précédents des services adaptés
du Cégep du Vieux Montréal. Ceux-ci avaient été produits en collaboration par les personnes
suivantes : Jany Boulanger et Lise Lacerte, professeures au département de français, Sophie
Tremblay, professeure au département de philosophie, Céline Boisvert et Brigitte Clermont,
conseillères pédagogiques au SAIDE (maintenant le Centre collégial de soutien à l’intégration) du
Cégep du Vieux Montréal.
14
Voir aussi Daigle qui offre un autre exemple d’usage de deux termes qui peut prêter à confusion.
15
Idem.
13Les stratégies de communication
avec un étudiant sourd ou malentendant (ÉSM)
Afin de mieux communiquer avec un étudiant sourd ou malentendant, voici quelques
conseils:
• L’ÉSM devrait s’asseoir dans la première rangée à l’avant pour qu’il puisse lire sur les
lèvres du professeur le cas échéant. Autrement, cet emplacement est préférable pour
l’interprète;
• Pensez que l’éclairage est important. Ne vous placez pas dos à la lumière d’une fenêtre,
car votre visage est alors dans l’ombre;
• Attirez son attention lorsque vous voulez lui parler. Appelez-le par son nom, faites un
signe de la main, poser votre main sur le pupitre ou bien touchez-lui doucement le bras;
• Fermez et ouvrez rapidement les lumières pour attirer son attention, approchez-vous et
mettez la main sur la table, frappez du pied;
• Parlez face à face avec l’ÉSM et soyez sûr qu’il vous regarde;
• Parlez avec lui normalement, pas trop vite. N’exagérez pas les mouvements de la bouche.
Ne criez pas;
• Reformulez vos propos s’il ne comprend pas, car il est possible que certains mots soient
difficiles à lire sur les lèvres. Donnez-lui un indice quant au sujet de votre intervention;
• Exigez des tours de parole pendant le cours, car ils faciliteront le travail de l’interprète;
• Répétez/reformulez les questions des étudiants afin de les rendre accessibles;
• Demandez au preneur de notes de s’asseoir à côté de l’ÉSM pour qu’il voie ses notes ou
de noter les questions posées par les étudiants ou les interventions de l’enseignant que
l’ÉSM n’aura pas compris (si besoin il y a);
14• Prenez en considération le fait que, contrairement aux entendants, l’ÉSM ne peut
observer librement ce qui est présenté tout en recevant d’autres messages linguistiques :
consignes, commentaires, discussions, explications, etc. Il y a donc des habitudes de
communication entre personnes entendantes qui ne conviennent pas aux échanges en
langue des signes;
• Accordez du temps pour la consultation du matériel visuel, écran, tableau, etc. L’ÉSM doit
regarder l'interprète pour recevoir votre message. Il pourra regarder l’écran une fois que
vous aurez terminé de parler. S’il s’agit d’une présentation PowerPoint, se placer à côté
de l’écran le plus souvent possible;
• Remettez à l’ÉSM une copie imprimée de la présentation PowerPoint en laissant des
espaces pour la prise de notes;
• Si possible, remettez vos propres notes théoriques;
• Donnez du temps de lecture / d’écriture (l’ÉSM ne peut pas lire et regarder l’interprète);
• Évitez de parler lorsque vous distribuez des documents. L’ÉSM pourra se concentrer sur
le document reçu;
• Attendez le contact visuel (ne continuez pas à lui parler si la tête est baissée);
• Lisez les consignes (devoir, atelier, examen, etc.);
• Accordez du temps supplémentaire pour les examens; pour tout travail scolaire (vérifiez
les consignes envoyées par le CCSI);
• Informez l’ÉSM qu’il peut vous rencontrer si certaines notions théoriques ou informations
sont incomprises.
Les stratégies de communication particulières avec un ÉSM qui a un syndrome d’Usher:
• La rétinite pigmentaire est caractérisée par une vision tubulaire. L’ÉSM qui vit avec ce
syndrome voit le monde qui l’entoure comme s’il regardait à travers des pailles. Son
champ de vision est plus ou moins restreint et il peut diminuer au fil du temps;
• Il peut être difficile pour l’ÉSM d’obtenir une image globale de son environnement :
difficulté à apprécier les distances, les hauteurs. Cela peut également se traduire par
certaines maladresses. Évitez les obstacles au sol;
• Dans plusieurs cas de rétinite pigmentaire, l’éblouissement par la lumière intense est un
problème qui s’accroît avec la maladie. Celle-ci doit donc être évitée, tout comme la
pénombre. L’utilisation d’un rétroprojecteur en classe peut être problématique. Vérifiez
auprès de l’ÉSM son degré d’inconfort;
15• Lorsque vous parlez à l’ÉSM, demandez-lui à quelle distance de lui il est préférable de
vous placer. Inutile de faire de grands gestes, vous risquez de sortir de son champ de
vision;
• L’utilisation de l’ordinateur peut aider l’ÉSM par exemple à choisir la grosseur de
caractères et les contrastes de couleurs lui convenant (écriture jaune sur fond bleu par
exemple);
• Avertissez l’ÉSM lorsque vous prévoyez fermer les lumières ou changer l’éclairage;
• Il est possible que l’ÉSM ait besoin de plus de temps que les autres pour compléter un
travail, faire un examen (vérifiez les consignes envoyées par le CCSI);
• Respectez les temps de pause. Toujours garder en tête que l’ÉSM se fatigue plus
rapidement que les autres, étant donné les efforts de concentration qu’il doit déployer.
Votre collaboration est très appréciée!
NOTE : Les informations contenues dans cette fiche sur les stratégies de communication ont été
mises à jour en 2019. Elles reprennent et complètent des éléments tirés de documents précédents
des services adaptés du Cégep du Vieux Montréal. Ceux-ci avaient été produits en collaboration
par les personnes suivantes : Jany Boulanger et Lise Lacerte, professeures au département de
français, Sophie Tremblay, professeure au département de philosophie, Céline Boisvert et Brigitte
Clermont, conseillères pédagogiques au SAIDE (maintenant le Centre collégial de soutien à
l’intégration) du Cégep du Vieux Montréal.
16La première rencontre avec un futur étudiant
sourd ou malentendant
Lors d’une première rencontre, il convient d’évaluer le profil de l’étudiant sourd ou malentendant
(ESM) et d’évaluer ses besoins en matière d’accommodements. Afin de l’aider à se préparer pour
cette nouvelle étape, vous pouvez lui envoyer la brochure Faire ses études au collégial, c’est
possible! 16 où sont énumérés les différents services disponibles aux étudiants du postsecondaire.
Pour communiquer avec lui, vous pouvez bien évidemment procéder par courriel mais également
par téléphone s’il est inscrit au Service Relais Vidéo 17. N’oubliez pas de demander à l’ESM s’il a
besoin des services d’un interprète pour cette rencontre et de l’informer que d’apporter une
évaluation en audiologie avant la première rencontre sera utile.
Voici quelques exemples de questions que vous pourriez lui poser :
À propos de son profil
- Comment t’identifies-tu? Sourd ou malentendant?
- Est-ce que tu utilises un implant ou des prothèses auditives?
- Est-ce que tu utilises tes restes auditifs avec certains professeurs qui ont une voix que tu
perçois mieux?
- Étais-tu exempté des cours d’anglais au secondaire?
En ce qui concerne ses besoins en interprétation
- Est-ce que tu regardes l’interprète de manière continue (100%) ou de manière
ponctuelle?
- Est-ce que l’interprète est utile pour toi pour interpréter les questions ou commentaires
des autres étudiants de la classe?
- Souhaites-tu avoir des interprètes dans tous tes cours incluant l’éducation physique?
- Comment désires-tu que l’interprète rende le message oral plus facile à comprendre
(interprétation en mode oral) :
16
Disponible en format papier dans le cartable du CSA et sur le site du CCSI en format électronique :
https://www.interpretationccsi.quebec/informations/documentation/
17
Pour plus d’informations sur ce service, veuillez consulter leur site : https://srvcanadavrs.ca/fr/.
17• Gestes naturels seulement
• Dessiner les lettres des premiers mots inhabituels
• Dessiner les chiffres dans les airs ou dans la paume
• Utiliser des marques de phrase négative, de comparaison, d’interrogation, etc.
• Utiliser les lettres ou les chiffres de la langue des signes québécoise (LSQ)
• Utiliser le soutien des signes de la LSQ
Autres accommodements nécessaires
De nombreux accommodements peuvent être offerts aux étudiants vivant des situations de
handicap en raison d’une surdité (avec ou sans comorbidité). Vous pouvez vérifier avec eux s’ils
les connaissent ou en ont déjà bénéficié. Vous trouverez plus d’informations sur les
accommodements dans les documents suivants : « Rencontrer un étudiant ayant une surdité : que
faut-il savoir? » et « Faire ses études au collégial, c’est possible! » 18. Le dernier document étant
destiné aux étudiants sourds ou malentendants, n’hésitez pas à leur en laisser une copie lors de
cette première rencontre si vous ne l’avez pas fait avant.
Quelques exemples d’accommodements disponibles :
- Services d’interprétation
- La prise de notes
- L’accès à des cours en groupe réservé
- Du temps supplémentaire lors des examens
- Tutorat en français
- Etc.
Évidemment, le fait d’avoir le rapport de l’audiologiste pourra permettre de compléter l’analyse
du besoin.
Pour toutes autres questions, n’hésitez pas à contacter le Centre collégial de soutien à
l’intégration de l’Ouest (CCSI).
18
Tous les documents sont disponibles dans le cartable des conseillers en services adaptés et en ligne sur
le site du CCSI Division interprétation : https://www.interpretationccsi.quebec/ dans la section
Informations sous l’onglet Documentation.
18Rencontrer un étudiant ayant une surdité : que faut-il savoir?
2. Préciser le
1. Déterminer 3. Vérifier la 5. Proposer des
profil et les 4. Identifier les 6. Organiser les
l'accesssibilité présence d'une mesures ou des
préférences de besoins services
aux services comorbidité services
communication
1. Déterminer
l’accessibilité aux services
• Pour procéder à la mise en place des mesures et services financés par le MEES,
l’audiogramme doit indiquer une perte auditive de 25 décibels et plus à la
meilleure oreille.
• La gratuité scolaire (pour les études à temps partiel) et un financement sous forme
de bourse est possible seulement avec une attestation de déficience fonctionnelle
majeure.
• Formulaire 1015 de l'AFE à remplir (Certificat médical – Déficiences fonctionnelles
majeures et autres déficiences reconnues).
192. Préciser le profil et les
préférences de
communication
Le profil se dessine en considérant les habiletés de communication, le
cheminement scolaire antérieur et l’identité culturelle qui peut changer dans le
temps:
• Seul avec vous, l’étudiant vous comprend-il facilement?
• Comprenez-vous l’étudiant quand il s’exprime oralement?
• La présence d’un interprète est-elle nécessaire pour lui ou pour vous?
• Au secondaire, était-il intégré au régulier? Quelles stratégies utilisait-il pour
pallier ses difficultés de communication en classe et en groupe? S’asseoir en
avant; système MF; aide d’un pair; interprète si oui, dans quel mode? (voir le
lexique).
• Connaît-il et utilise-t-il à l’école et à la maison la langue des signes québécoise
(LSQ), le pidgin, le langage parlé complété (LPC)? (voir lexique)
• L’étudiant vous semble-t-il s’identifier au monde des Sourds (LSQ, culture,
moyens de communication) ou au monde des entendants (français, parole, etc.)
ou encore aux deux?
20Indices d’un profil oraliste
Une surdité légère, sévère ou profonde peut être compensée par un implant,
le port de prothèses auditives, des habiletés en lecture labiale et en
expression orale. L’étudiant a toujours été intégré. Il affiche peu ou pas sa
surdité. Il n’utilise pas la LSQ.
Indices d’un profil signeur
L’étudiant a une surdité sévère ou profonde. Il utilise la LSQ et il a reçu les
services d’un interprète en pidgin ou LSQ-français au secondaire. Sans
interprète, il communique souvent par écrit avec les entendants. Il se définit
lui-même en tant que Sourd comme identité culturelle et appartenance à une
communauté.
213. Vérifier la présence
d’une comorbidité
La plupart utilisaient le service d’interprétation en langue des signes.
Le syndrome d’Usher
Ce syndrome est une atteinte génétique et dégénérative. Il est
l'association d'une surdité profonde de naissance et d'une rétinite
pigmentaire progressive responsable du rétrécissement du champ
visuel. La personne sourde atteinte de ce syndrome éprouvera de plus
en plus de difficultés à lire sur les lèvres ou à tenir une conversation
rapprochée en langue des signes.
• Les interprètes doivent être informés de la présence de la limitation
visuelle afin d’adapter leur travail selon les besoins particuliers de
l’étudiant.
• L’étudiant peut avoir des besoins au niveau de l’agrandissement des
textes à l’étude.
Comorbidité (présence d’un deuxième diagnostic)
Un déficit d’attention ou un trouble de santé mentale ou tout
autre trouble peut accompagner la surdité sans toutefois avoir été
diagnostiqué.
Lorsque les mesures et services mis en place pour pallier la surdité
ne suffisent pas à aider l’étudiant, il convient d’investiguer sur la
présence d’une comorbidité.
224.Identifier les besoins
• Communication
• Soutien en français
• Adaptation dans les cours d’anglais
• Le rythme des études
• Les stages
5. Proposer des
mesures ou des
services
• Interprétation
• Système MF
• Prise de notes
• Groupes réservés
• Soutien à la correction
• Temps supplémentaires
• Et autres.
231. Besoins en communication
Moyens pour pallier :
• Interprétation en langue des signes ou en mode oral
• Système MF
• Prise de notes
Mesures et services :
Interprétation
Les modes de communication offerts par le CCSI :
• Mode oral : rend le message parlé accessible par la lecture labiale. Le message
est reproduit sans voix.
• Mode LSQ -français: utilisée par les locuteurs de la LSQ;
• Mode pidgin : ressemble à la translittération les signes de la LSQ sont ajoutés sur
la structure du français.
Système MF
Le système MF est un outil de transmission sans fil entre un enseignant et un étudiant
qui reçoit le signal par des ondes radio par modulation de fréquence (d’où l’appellation
MF). L’étudiant en fait la demande à la RAMQ. Le CCSI peut prêter un appareil en
attendant l’obtention du MF. Cette mesure est proposée à l’étudiant qui l’utilisait au
secondaire ou à celui qui doit pallier des difficultés de communication particulières.
Prise de notes
Utile pour tout étudiant qui doit se concentrer sur son interlocuteur ou sur l’interprète
pour la lecture labiale. C’est le service le plus utilisé par les étudiants sourds ou
malentendants qu’ils aient un interprète ou non.
242. Besoin de soutien en français
Mesures et services
• Joindre ou non les groupes réservés de français et philosophie du Cégep du
Vieux Montréal (CVM);
• Utilisation du logiciel Antidote pour les travaux et les examens;
• Soutien à la correction adaptée (voir la fiche SCORR);
• Soutien en français (CAF ou tutorat adapté en LSQ 19);
• Temps supplémentaire au besoin selon la nature de l’examen (dissertation
développement); balises de l’EUF : 50% de plus de temps.
3. Besoins d'adaptation dans les cours d'anglais
Mesures et services
• Au CVM, l’enseignement de l’anglais peut se faire en petits groupes multi-niveaux
(les groupes réservés);
• Joindre ou non les groupes réservés d’anglais du CVM;
• Intégrer les cours réguliers avec adaptations : les adaptations consistent
essentiellement à favoriser les apprentissages en lecture et écriture de l’anglais
plutôt que ceux de l’écoute et de la production orale.
4. Déterminer le rythme des études (en collaboration avec l’API)
• Pour mieux définir le projet d’études;
• Pour développer sa maîtrise du français;
• Pour prendre le temps de s’adapter au cégep;
• Pour s’adapter aux nouveaux services.
19
Lorsqu’il n’y a pas de cours en français réservé aux Sourds offert à une session.
25Mesures et services
• Évaluer la pertinence de suivre moins de cours par session;
• Surtout pendant la première session.
5. Présence de stages dans le programme d’études
• S’il y a lieu, soutenir le département dans la recherche de milieux de stage;
• Évaluer le besoin en interprétation lors des stages;
• Encourager le développement de l’autonomie et la recherche de stratégies alternatives au
plan de la communication;
Mesures et services
• Les services de l'interprète peuvent être requis pour les rencontres de supervision.
• Il est déjà arrivé qu'un milieu de stage exige la présence constante de l’interprète durant le
stage pour des raisons de sécurité.
266. Organiser les
services
Envoyer les horaires des étudiants au CCSI
Au maximum 5 jours ouvrables avant le début des sessions d'automne et d’hiver et dès que vous
le savez pour les cours d'été. Pour savoir comment faire, veuillez consulter la procédure de
transmission des horaires dans le cartable des CSA ou sur le site du CCSI- Division de
l’interprétation.
Informer les enseignants
• Sur la présence d'un interprète visuel: ce que fait l’interprète; son code d'éthique; ses
besoins (dépliants et fiches disponibles dans le cartable ou en ligne);
• Sur les difficultés en français et en anglais que rencontre l’étudiant, s'il y a lieu;
Pour les programmes techniques, une rencontre des enseignants du programme avec l'étudiant,
l’interprète et le conseiller en services adaptés en début d'année est une formule gagnante qui
facilite I' intégration de l'étudiant et le fonctionnement avec un interprète.
Accueillir les interprètes
Pour l’accueil des interprètes au sein de votre établissement, vous pouvez vous référer aux
documents suivants : la fiche Procédure d’accueil des interprètes dans votre établissement
ainsi que la brochure : Travailler avec un interprète : une responsabilité partagée ou
communiquer avec le CCSI.
27Petit lexique
LPC: le langage parlé complété est un code de huit configurations de la main qui vise à
distinguer les sons de la langue lors de la lecture labiale.
LSQ: La langue des signes québécoise est une langue à part entière. Elle est
principalement utilisée au Québec.
Malentendant: personne qui fonctionne avec le mode oral et dont la surdité peut être
aussi bien légère que profonde.
Mode oral: mode de communication où l’articulation est faite sans usage de la voix.
Pidgin: Les signes de la LSQ sont ajoutés sur la structure du français. C’est un mélange
des deux langues.
RAMQ: Régie d'assurance maladie du Québec.
Sourd : personne qui fonctionne avec le mode signé (LSQ ou pidgin) et dont la surdité
est habituellement importante. S’écrit avec une majuscule quand c’est un nom qui fait
référence à l’appartenance linguistique et culturelle à la communauté sourde.
Syndrome de Usher: présence d'une surdité congénitale et de troubles de la vision
progressifs dus à un mauvais fonctionnement de la rétine (rétinite pigmentaire).
Système MF: Le système comprend un micro porté par le professeur et un récepteur
d'ondes MF porté par l'étudiant.
28Faire ses études au collégial, c’est possible!
Admission au collégial
Tu es une personne vivant avec une surdité et du désires étudier au collégial? Tu dois d’abord
effectuer une demande d’admission au Service régional d’admission du Montréal métropolitain
(SRAM : www.sram.qc.ca) ou au collège privé subventionné de ton choix.
Les étudiants vivant avec des limitations fonctionnelles sont soumis aux mêmes conditions
d’admission que tous; on tient compte de la qualité du dossier académique. La condition de
l’étudiant n’est pas un élément considéré dans le processus (handicap, classe économique,
nationalité, etc.).
Suite à la réception d’une lettre d’acceptation.
Une première rencontre avec un conseiller des services adaptés du cégep où tu es inscrit
permettra d’établir un plan d’intervention afin de mettre en place des accommodements pour
pallier les limitations découlant de ta surdité. Ces accommodements te permettront de
poursuivre tes études collégiales au même titre que tout autre élève. Afin de mettre en place les
accommodements dont tu auras besoin pour la rentrée, tu dois :
• Contacter les services adaptés de l’établissement dès la confirmation de ton
inscription (au plus tard au mois de mai pour la rentrée automnale ou en décembre
pour la rentré hivernale);
• Remettre un certificat médical ou un rapport d’évaluation réalisé par un audiologiste
(audiogramme);
• Remettre tout autre rapport jugé pertinent rédigé par un professionnel reconnu
concluant à un diagnostic ou une incapacité (médecin, psychologue,
neuropsychologue, etc.);
• Informer le conseiller si tu bénéficies de services d’un partenaire externe (ex : centre
de réadaptation);
Le conseiller analysera tes besoins.
• Un plan d’intervention sera élaboré.
• Tu seras invité à signer une autorisation d’échange d’informations afin de permettre
au conseiller de discuter avec d’autres intervenants dans ton dossier (facultatif).
29Voici les accommodements pouvant être offerts au collégial pour les étudiants vivant des
situations de handicap en raison d’une surdité :
• L’interprétation en langue des signes ou en mode oral
• L’accès au laboratoire des services adaptés
• Du temps supplémentaire lors des évaluations
• L’aide à la réussite
• L’Épreuve unique de français adaptée
• La prise de notes
• L’accès à des cours en groupes réservés
• L’utilisation d’un système d’amplification MF
Interprétation en langue des signes ou en mode oral
Le service d’interprétation au collégial est dispensé en langue des signes québécoise (LSQ), en American Sign
Language (ASL) ou selon les modes oral (avec/sans support de signes) ou pidgin.
Ce service peut être offert pour certains ou pour tous les cours et pour différentes activités reliées aux cours
comme des travaux d’équipes, des rencontres individuelles avec un professeur ou des visites. Tu peux aussi
demander d’être accompagné d’un interprète pour rencontrer un API (aide pédagogique individuelle) ou le
répondant local, même pour aller effectuer une demande de prêts et bourses, etc.
Pour tout besoin d’interprétation à l’extérieur des heures de cours dans le cadre de tes études, tu dois en
faire chaque fois la demande 48 heures à l’avance les jours ouvrables par courriel à l’adresse suivante :
repartitionccsi@cvm.qc.ca.
Accès au laboratoire des services adaptés Temps supplémentaire
Un laboratoire informatique surveillé est habituellement Selon l’évaluation de tes besoins faite
disponible dans les cégeps. Pour les modalités d’accès, informe- lors de ta première rencontre avec le
toi auprès de ton conseiller en services adaptés. conseiller, on pourrait t’octroyer du
temps supplémentaire lors des
De plus, à la suite de l’évaluation de tes besoins, le conseiller examens.
pourrait recommander la passation de tes examens dans ce
laboratoire.
30Vous pouvez aussi lire
